MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

Ufficio del Consigliere Ministeriale per l’autonomia

 

COMITATO PARITETICO PER IL MONITORAGGIO DELL’AUTONOMIA

 

GRUPPO REGIONALE di RICERCA

della TOSCANA

I.R.R.S.A.E TOSCANA

 

Monipof2000

MONITORAGGIO DEI PIANI DELL’OFFERTA FORMATIVA
a.s. 1999-2000

RAPPORTO REGIONALE DI SINTESI

 

 

Premessa

Questo Rapporto nasce dalla discussione svoltasi in un seminario del Gruppo Regionale di ricerca (GRR). (Montecatini 29 – 30 giugno 2000).

Esso si fonda su di una bozza preparata da un gruppo ristretto costituito dal Consiglio Direttivo dell’IRRSAE e composto da Fabio De Michele, tecnico IRRSAE, Giuseppina Staderini, tecnico IRRSAE, Carmelo Vella, Ispettore, Marusca Viaggi, tecnico IRRSAE, sulla base delle indicazioni fornite dal Comitato Paritetico per il Monitoraggio dell’autonomia, in modo da assicurare una uniforme lettura ai vari rapporti regionali di sintesi.

L’analisi statistica dei dati e la redazione finale del Rapporto è stata curata da Fabio De Michele

Il rapporto si struttura in 2 capitoli.

Il Capitolo 1 riguarda Il processo del monitoraggio;

    1. descrive il campione delle scuole monitorate;
    2. La costituzione del GRR, le attività di formazione e le fasi del monitoraggio;
    3. Il dichiarato, traccia una visione sintetica dei Piani dell’Offerta Formativa (POF) esaminati dai vari team di osservazione, delle loro caratteristiche, della tipologia dei lettori a cui è destinato, delle attività di formazione collegate ai POF, dei cambiamenti rispetto ai progetti complessi del precedente anno scolastico.
    4. L’agito, traccia una visione di cosa le scuole ci hanno fatto vedere rispetto alla loro pratica didattica reale ed al clima rilevato nelle istituzioni scolastiche.
    5. L’esperienza dei focus group, che hanno permesso di ricavare le indicazioni sul pensato e sul percepito – e che rappresentano una novità rispetto al monitoraggio 1998-99.
    6. La restituzione eseguita alle scuole: anche questa una novità di monipof2000, con gli atteggiamenti delle scuole e dei team e le proposte di ulteriore sviluppo dei rapporti.

 

Il Capitolo 2 I Risultati, presenta una lettura delle osservazioni eseguite

    1. Riporta i risultati e la loro interpretazione riguardo ai tre macroindicatori: Responsabilità, Flessibilità, Integrazione
    2. Le riflessioni del GRR sui tre punti di attenzione nazionale: la massa critica, il curricolo e le reti
    3. Presenta i descrittori indicati dalle scuole come caratterizzanti i loro POF e le considerazioni del GRR

In Appendice vengono riportati

  1. La composizione del GRR
  2. L’elenco delle scuole monitorate
  3. I Risultati delle schede relative all’Agito

Il gruppo di coordinamento del monitoraggio dell’IRRSAE Toscana

Giuseppe Italiano, Segretario generale dell’IRRSAE Toscana

Fabio De Michele, tecnico dell’IRRSAE Toscana

Marusca Viaggi, tecnico dell’IRRSAE Toscana

Capitolo 1

IL PROCESSO

La sperimentazione dell’autonomia si è sviluppata nell’a.s. 1998-99 con la preparazione e l’attuazione da parte delle Istituzioni Scolastiche (IS) dei progetti semplici e complessi e nell’a.s. 1999-2000 dei Piani dell’Offerta Formativa (POF).

La l. 440/98 che assicurava i finanziamenti alla sperimentazione prevedeva una attività di monitoraggio della sperimentazione.

Questa attività di monitoraggio è stata coordinata da un Comitato Paritetico Nazionale che vede la presenza del Ministero della Pubblica Istruzione, della Biblioteca di Documantazione Pedagocica (B.D.P.), del Centro Europeo per l’Educazione (C.E.D.E.) e dai venti Istituti Regionali per la ricerca, la sperimentazione e l’aggiornamento educativo (I.R.R.S.A.E.).

Nei due anni scolastici prima detti il monitoraggio si è sviluppato su due livelli:

1.1 Il Campione delle scuole monitorate

Alla Toscana è stato assegnato un campione di 70 scuole, ripartite con criteri di rappresentanza regionale e di ordini e gradi diversi.

Le scuole sono state designate all’inizio dell’a.s. 1998-99 dai Provveditori agli studi, sulla base delle indicazioni fornite dai Nuclei Provinciali di supporto all’autonomia.

All’inizio dell’anno scolastico 1999-2000 le 70 scuole che erano state oggetto di monitoraggio sono state invitate a riconfermare la loro volontà di partecipare al monitoraggio 1999-2000.

Questo in base ad una decisione del Comitato Paritetico di mantenere per quanto possibile invariato il campione di osservazione, in modo da consolidare l’esperienza dell’a.s. 1998-99 e nel contempo mettere a punto il nuovo protocollo di osservazione, in una situazione nota ed in cui si erano determinati ottimi rapporti di interazione tra team di osservazione e IS

L’adesione è stata totale: alcune variazioni sono state determinate dal processo di razionalizzazione della rete scolastica con accorpamenti e verticalizzazioni di istituzioni scolastiche.

Da sottolineare il forte aumento rispetto all’a.s. scorso degli Istituti comprensivi (IC) che passano da 10 a 17 e la conseguente diminuzione delle direzioni didattiche (da 21 a 17) e delle scuole medie (da 14 a 11).

 

L’elenco delle IS monitorate nel 1999-2000 è riportato nell’appendice n. 2

La tabella seguente mostra la loro distribuzione tra province e ordini scolastici.

Provincia

Direzioni Didattiche

Istituti comprensivi

Scuole Medie

Scuole superiori

TOTALE

AREZZO

2

1

1

3

7

FIRENZE

4

1

3

5

13

GROSSETO

2

1

1

2

6

LIVORNO

1

3

1

2

7

LUCCA

1

2

1

2

6

MASSA

2

1

1

3

7

PISA

2

1

1

2

6

PISTOIA

0

4

0

2

6

PRATO

2

1

1

2

6

SIENA

1

2

1

2

6

TOTALE

17

17

11

25

70

 

1.2 Il Gruppo Regionale di Ricerca

1.2.1 Composizione del GRR

Anche il Gruppo Regionale di Ricerca ha sostanzialmente mantenuto la struttura del monitoraggio 1998-99.

E’ stata mantenuta la struttura di team stabili su base provinciale (uno per ogni provincia, due per la provincia di Firenze). (vedi Appendice)

Ogni team ha visto, di norma, la presenza di un ispettore tecnico, un componente designato dai nuclei provinciali di sostegno all'autonomia e un rappresentante IRRSAE.

Come rappresentanti IRRSAE, il Consiglio Direttivo ha indicato 9 tecnici interni all’Istituto e 3 operatori scolastici (dirigenti e docenti) esterni all'Istituto.

I rappresentanti dei nuclei hanno operato, con l'eccezione della provincia di Firenze, in province diverse da quelle di appartenenza.

Un team è stato composto da 6 componenti avendo integrato nella loro attività i due tecnici incaricati del lavoro di coordinamento, un ispettore, un rappresentante dei nuclei e il Direttore della BDP e il Segretario Generale dell'IRRSAE Toscana, a titolo di verifica e sperimentazione sul campo dell'operazione.

I componenti del GRR hanno visto diversi momenti di formazione, sia a livello nazionale (due) che a livello interregionale (due), che hanno scandito le diverse fasi del protocollo di osservazione di monipof2000.

1.2.2 Le variabili osservate

Al centro dell’osservazione sono stati posti tre macroindicatori:

e sono stati individuati tre punti di attenzione nazionale:

Oltre a questi tre punti di attenzione nazionale, i team dovevano considerare tre elementi caratterizzanti il POF (descrittori) che venivano indicati dalla singola IS.

1.2.3 Le fasi dell’osservazione

Il protocollo prevedeva l’articolazione dell’osservazione in tre fasi:

la prima fase in cui i team ricevevano dalle scuole i POF e l’indicazione dei tre elementi da loro considerati caratterizzanti; li esaminavano e li discutevano collegialmente quindi avevano un primo incontro con il Dirigente scolastico (DS) e lo staff della IS.

In questo incontro il dirigente scolastico e lo staff della IS illustravano il POF e lo discuteva con il team; sulla base della lettura del POF e dell’incontro i team compilavano collegialmente una scheda di rilevazione, preparata dal Gruppo Tecnico Nazionale, che serviva a determinare per i tre macroindicatori prima detti un valore (basso – medio – alto) per il semiasse di osservazione che sinteticamente è stato definito dichiarato (vedi 1.3).

La seconda fase ha visto la presenza del team al completo o con solo alcuni componenti all’interno della scuola per svolgere una serie di attività.

Con le IS sono state concordate una serie di attività didattiche a cui hanno partecipato gli osservatori dei team (vedi 1.4).

Sulla base del complesso delle osservazioni i team hanno di nuovo compilato una scheda di rilevazione che ancora una volta serviva a determinare per i tre macroindicatori prima detti un valore (basso – medio – alto) per il semiasse di osservazione che sinteticamente è stato definito agito (vedi 1.4).

Inoltre in questa seconda fase sono stati realizzati dei focus group con i docenti e i genitori in tutte le IS, anche con gli studenti nelle Scuole secondarie superiori.

I focus group vedevano la partecipazione di 10-12 partecipanti per ogni tipologia di cui metà con responsabilità specifiche e metà invece senza responsabilità specifiche all’interno della IS e un componente del team come animatore del focus e gli altri come osservatori. Lo scopo era quello di avviare una discussione sulla cultura organizzativa presente nella scuola, così come emergeva da una discussione in un contesto libero e non istituzionalizzato.

Queste attività hanno permesso di individuare sempre per i tre macroindicatori gli analoghi livelli (basso – medio – alto) per quello che è stato definito il pensato (focus group docenti) e il percepito (focus group genitori ed eventualmente studenti) (vedi 1.5)

La terza fase è stata quella della restituzione (vedi 1.6).

In base alle loro osservazioni ed alle segnature sulle schede di rilevazione i team hanno prodotto per ognuno dei tre macroindicatori un sociogramma, cioè una rappresentazione grafica di quanto osservato.

L’insieme dei tre sociogrammi rappresenta una visione grafica della morfologia della scuola, così come è stata osservata dal team.

In un incontro con lo staff della scuola il team ha rappresentato questa morfologia arricchendola di tutti gli elementi di osservazione raccolti e proponendoli alla discussione.

Su questa base sono state scritte le relazioni finali trasmesse alle IS.

 

1.3 Il Dichiarato

Il protocollo lo definisce come l’insieme degli orientamenti progettuali esplicitamente assunti dalla scuola nel POF.

Come si è detto, è stato svolto nella prima fase del monitoraggio ed è scaturito dalla discussione tra team e staff di scuole.

1.3.1 Pof e scuola

I Pof appaiono il più delle volte ancora una riscrittura del Piano educativo d’istituto (Pei) ed una collazione di progetti, in buona parte extracurricolari già presenti nelle scuole.

Non sembra ancora acquisito il significato del Pof come motore delle attività delle IS, anche in sede di definizione del bilancio della scuola e di riorganizzazione del lavoro del personale. Ciò è testimoniato dai rari esempi di effettivo coinvolgimento del personale Ata nella fase di progettazione del Pof.

C’è dunque una evoluzione nel Pof, c’è una presa di coscienza maggiore del significato e dell’importanza di questo strumento, anche se ancora incerta e faticosa.

Infatti, rispetto all’esperienza dell’anno passato:

sembra emergere una tendenza a rendere più organici i progetti attivati nelle IS, anche se ancora hanno difficoltà ad integrarsi nel curricolo;

c’è stato un tentativo di integrare le varie attività (teatro, sport ecc.) nel curricolo, senza limitarsi ad aggregare cose diverse, anche se gli obiettivi formativi espressi dal Pof spesso non si collegano con gli obiettivi del curricolo.

I Pof sono molto diversi per impostazione e possono essere raggruppati in tre categorie:

Poiché il Pof deve contenere indicazioni che riguardano vari ambiti (didattici, organizzativi, finanziari), c’è il rischio che diventi un oggetto enorme, ingestibile.

Come emerge dal monitoraggio, questo importantissimo strumento organizzativo non è ancora cultura della scuola perché non è adeguatamente conosciuto dalla maggior parte degli insegnanti e degli allievi delle superiori.

Perchè il Pof si trasformi da adempimento "burocratico" in strumento operativo, è opportuno che sia scritto in modo leggibile e che sia condiviso.

Ciò suggerisce la possibilità di pensare, per la stesura del Pof, a diverse modalità, che utilizzino diversi registri linguistici, e che al documento essenziale che traccia il profilo culturale, didattico e professionale della scuola si affianchino altri documenti specifici riferiti a diverse tipologie di destinatari.

1.3.2 Pof e curricoli

L’elemento curricolare è poco presente complessivamente nei Pof mentre si lascia ampio spazio all’ampliamento dell’offerta formativa.

Sono mancati nel monitoraggio strumenti adeguati a recuperare le innovazioni didattiche in atto, ad esempio validissime esperienze in cui le educazioni si legavano al curricolo. Questa integrazione, comunque, rimane ancora eccezionale: le educazioni sono fuori del curricolo ed il 15% è stato utilizzato raramente per integrarlo o modificarlo; in genere, il 15% è staccato dall’attività legata alle discipline ed è divenuto "un’altra attività".

La capacità di coniugare saperi e discipline, infatti:

Nei descrittori indicati dalle scuole c’è grande spazio per l’offerta formativa e nessuno per le discipline. Questo spostamento della scuola sull’extrascuola rende necessaria una riflessione sulla professionalità dell’insegnante, sulla sua difficoltà, a cui si è già accennato, di riconoscere ciò che fa: un’attività teatrale comporta la messa in gioco di competenze disciplinari, non solo relazionali, le educazioni non sono dichiarazioni d’intenti o momenti puramente emotivi, ma sono chiavi di lettura delle discipline, modi diversi di apprendere inscindibili dal curricolo e che apportano al curricolo interesse, motivazione, piacevolezza, rapporto con la realtà.

1.3.3 Pof e formazione

Le attività di formazione relative all’autonomia sono ancora episodiche

Mentre dalla lettura delle relazioni non emerge un legame significativo fra Pof e formazione, il dato numerico delle attività di formazione legate al Pof (88% nella scuola superiore, 72, 7% nelle medie) offre indicazioni diverse.

Probabilmente non è stato condiviso il significato di ciò che si intendeva per formazione legata al Pof:

 

1.3.4 Alcune riflessioni sul Pof

Che cosa potrebbe dunque essere, il Pof?

Il Pof individua

Il Pof è

Quest’ultimo è un elemento di criticità: non c’è consapevolezza nelle varie componenti della scuola che ciò che si scrive nel Pof deve essere fattibile.

L’aspetto pedagogico didattico e quello amministrativo non si sono integrati, fino ad ora, ma l’ottica del pof è diversa: "organizzazione didattica" ed "organizzazione economica" devono dialogare e procedere di concerto.

Il problema del Pof come strumento organizzativo ha a che fare con la formazione dei docenti e del personale ATA, e con il ruolo che quest’ultimo svolge nella scuola, un ruolo che ha connotazione più marcatamente amministrative nella scuola superiore (progetti) e più legate all’educazione nella scuola elementare e media.

 

1.4 L’agito

Il protocollo lo definisce come l’insieme dei comportamenti professionali agiti dagli operatori della scuola.

I team hanno concordato con i DS e lo staff delle IS una serie di azioni da osservare.

La tabella seguente mostra come le IS si sono mostrate ai team

Analisi accordi di programma con altre scuole

4

1,1%

Analisi degli eventuali strumenti elaborati dalla scuola per la verifica del grado di soddisfazione

20

5,3%

Analisi degli schemi organizzativi orari

15

3,9%

Analisi dei bilanci

1

0,3%

Analisi della documentazione formale

45

11,8%

Analisi della programmazione curricolare della scuola

25

6,6%

Analisi della programmazione di qualche consiglio di classe

15

3,9%

Analisi delle attività svolte in collaborazione con altre scuole

2

0,5%

Analisi delle convenzioni e accordi di programma con altri enti

8

2,1%

Analisi delle prove di verifica e dei progetti

1

0,3%

Analisi di eventuali materiali prodotti per la valutazione

21

5,5%

Analisi delle prove di verifica e dei progetti

1

0,3%

Analisi integrazione con il territorio

1

0,3%

Analisi materiali prodotti in attività di formazione

12

3,2%

Attività di verifica e autovalutazione

1

0,3%

Contatti con rappresentanti degli enti convenzionati

5

1,3%

Discussione con i responsabili dei consigli di classe

1

0,3%

Discussione con i responsabili dei dipartimenti-aree disciplinari

10

2,6%

Incontri (colloqui telefonici) con rappresentanti degli organismi che hanno collaborato all'elaborazione del POF e con i soggetti che hanno fornito consulenza per l'elaborazione del POF

11

2,9%

Incontri con docenti che ricoprono funzioni nella scuola

50

13,2%

Incontri con gruppi o singoli docenti

38

10,0%

Incontri con gruppi o singoli genitori

9

2,4%

Incontri con gruppi o singoli studenti

9

2,4%

Osservazione diretta di attività di collaborazione con altre scuole

5

1,3%

Osservazione diretta di attività di gruppi

27

7,1%

Partecipazione come osservatori a momenti di formazione

7

1,8%

Visita ad attività svolte nelle classi in base ai piani delle attività

35

9,2%

Altro

1

0,3%

380

Vi è innanzi tutto da notare che le IS non si sono limitate a mostrare una sola delle loro attività, ma in genere hanno cercato di proporre ai team un quadro ampio del loro lavoro: 380 azioni osservate per 70 scuole.

Di contro dobbiamo registrare come prevale ancora una attività "formale".

Le tipologie di agito più frequenti sono infatti:

Ma vi sono anche attività più "vere" che la scuola mostra:

Le osservazioni sono state effettuate in maniera molto diversificata: unendo la visita per l’agito alle attività di focus- group o meno; con la presenza non sempre dell’intero team al completo.

Anche se quest’anno l’osservazione più diretta delle attività delle scuole è stata molto più rilevante rispetto al monitoraggio 1998-1999, questo è un settore su cui indagare ulteriormente, e realizzare protocolli più approfonditi.

Ancora una volta il fattore tempo è stato uno dei limiti alla curiosità dei team ed alla volontà delle scuole di essere ancora più esplorate nelle loro attività didattiche reali.

Le relazioni sono apparse sempre molto positive sia all’interno delle IS che tra personale della scuola e team di osservatori.

1.5 L’esperienza dei focus group

 

1.5.1 Caratteristiche dello strumento

Si tratta di una intervista semistrutturata a un gruppo omogeneo di testimoni. Sue caratteristiche essenziali sono le dimensioni del gruppo (da 7 a 12 membri), la durata (2 ore), la presenza di un conduttore e uno o due osservatori/verbalizzatori, la focalizzazione su temi particolari.

In questa rilevazione, nel caso dell’incontro con i docenti (vedi sotto, 1.5.4), l’intervista è stata preceduta dalla compilazione da parte dei partecipanti di un questionario del tipo "scala di atteggiamenti", dal quale il team poteva ricavare un primo orientamento per la conduzione dell’incontro.

1.5.2 Finalità dell’uso del focus group

Questo strumento è stato introdotto nel protocollo di osservazione per indagare le prospettive definite come "pensato" e "percepito".

Il pensato è inteso come l’insieme delle elaborazioni individuali e collettive che caratterizzano la cultura organizzativa della singola istituzione scolastica.

Il percepito come l’insieme delle rappresentazioni che gli utenti (studenti) hanno della identità della scuola.

In entrambi i casi, il focus group è stato impostato e condotto in modo da approfondire il tema generale della cultura organizzativa della scuola sotto i quattro aspetti dell’appartenenza, della condivisione, della valorizzazione e della vitalità. I dati ricavati sono stati successivamente analizzati e interpretati dal team in termini di flessibilità, responsabilità e integrazione.

1.5.3 Valutazione dell’adeguatezza e dell’efficacia dello strumento

Lo strumento si è rivelato molto utile e produttivo e ha risposto alle esigenze del monitoraggio. Si è dimostrato coerente con gli altri strumenti utilizzati, favorendo l’osservazione di quella dimensione qualitativa dell’organizzazione scolastica che poteva sfuggire a una rilevazione esclusivamente quantitativa.

La scala di atteggiamenti pensata come supporto alla conduzione del focus group docenti si è rivelata a sua volta uno strumento utile e utilizzato.

L’esperienza dei focus group ha costituito per le diverse componenti (docenti, studenti, genitori) un momento importante e sentito. Il focus ha rappresentato spesso un momento di avvio del dialogo tra gruppi che fino a quel momento avevano avuto scarse occasioni di comunicare fra loro. Un caso particolare è stato quello di istituti in cui il focus ha rappresentato la prima vera occasione di incontro tra le realtà diverse di scuole recentemente accorpate.

Si ha la sensazione che per quanto riguarda in particolare i docenti, questo strumento abbia rappresentato nelle scuole l’avvio di un processo di comunicazione interna e di sensibilizzazione verso la dimensione dell’autovalutazione.

Il focus per genitori e studenti ha spesso costituito a detta degli interessati la prima occasione di esprimersi liberamente in un contesto non formale. Gli studenti in particolare hanno espresso grande apertura e sincerità, ma anche un livello di informazione basso e l’idea che l’autonomia sia soprattutto offerta di formazione aggiuntiva, mentre nel quotidiano d’aula le cose restano immutate o quasi. Per quanto riguarda i genitori, il focus è stato vissuto anche come un’opportunità per avere maggiori informazioni sul processo di autonomia in corso, bisogno che forse il POF formalizzato non riusciva a soddisfare.

1.5.4 Analogie e differenze nelle modalità di impostazione e conduzione dei focus group

Dimensione dei gruppi. Tutti i team hanno lavorato con gruppi di dimensione standard (da 7 a 12 partecipanti).

Natura dei gruppi. Tutti i team hanno condotto i focus con le componenti indicate nei protocolli: docenti, studenti e genitori nelle scuole secondarie superiori; docenti e genitori nella scuola di base. In tutti i casi i team hanno richiesto che i partecipanti fossero per metà persone che ricoprivano ruoli e funzioni "ufficiali" all’interno della scuola, per metà persone che non avevano queste caratteristiche. Nel caso di una scuola media, su richiesta della scuola stessa, si è condotto il focus group anche con gli studenti; in un’altra scuola media non è stato possibile realizzare il focus group con la componente genitori per mancanza del numero minimo.

Uso della scala di atteggiamenti: tutti i team hanno somministrato ed elaborato la scala di atteggiamenti. Essa è sempre stata compilata in presenza degli osservatori e a questi consegnata. In un caso, nella compilazione del questionario si è chiesto di evitare i valori intermedi. Dalla grande maggioranza dei team i risultati sono stati ripresi e utilizzati per avviare e condurre il focus con i docenti, anche se con modalità diverse (non restituzione esplicita dei risultati, restituzione parziale evidenziando solo congruenze/incongruenze, restituzione per intero delle risposte e delle elaborazioni). Tra i vari team si sono riscontrati tempi diversi di somministrazione ed elaborazione del questionario (in occasione della fase del dichiarato o dell’agito, o subito prima del focus con elaborazione immediata). Un team ha fatto sistematicamente uso di strumenti proiettivi diversi dal questionario, e diversificati per i diversi focus.

Durata dei focus group: per tutti i team si è rispettata la durata standard (due ore) prevista dai protocolli, ma con scansione interna dei tempi diversa, in genere flessibile, in un caso rigida.

Numero e ruolo dei conduttori/osservatori: la maggioranza degli incontri sono stati condotti da due componenti del team, alcuni da tre e un numero assai ridotto da uno solo. In generale, si è avuta alternanza nei ruoli di conduttore e osservatore/verbalizzatore, con qualche tendenza alla "specializzazione" a seconda della natura del gruppo (docenti, studenti, genitori).

Fase di chiusura/restituzione: In linea di massima, i team hanno scelto di chiudere l’intervista senza offrire al gruppo riformulazioni o risposte. Un team invece, oltre a utilizzare strumenti costruiti ad hoc per la fase di apertura, ha optato per una fase finale di esplicita lettura e restituzione dei temi e problemi emersi durante l’incontro, con risultati apparsi estremamente positivi.

Registrazione dei focus group: solo un team ha registrato su nastro i focus group per i quali vi era stato il preventivo assenso dei partecipanti.

Valutazione dei partecipanti: tutti i partecipanti (docenti, genitori, studenti) hanno espresso viva soddisfazione per l’andamento del focus, e talvolta richieste di ripetizione dell’esperienza.

Problemi particolari: (a) qualche volta è sembrato che la composizione del gruppo non fosse esattamente conforme al protocollo; (b) in rari casi si sono avute difficoltà di realizzazione dei focus group con un numero adeguato di genitori.

1.5.5 Alcuni temi e problemi emersi

Dai focus group con i genitori e gli studenti, è risultata molto spesso evidente una insufficiente informazione circa il piano dell’offerta formativa della scuola e, più in generale, circa le questioni di organizzazione e gestione dell’istituzione scolastica nel quadro dell’autonomia.

Per quanto riguarda in particolare gli studenti, oltre a non offrire adeguati spazi e strumenti di comunicazione su questi temi, la scuola sembra spesso vivere la partecipazione degli studenti a organismi e iniziative come una fuga dalle lezioni e dallo studio.

Un problema specifico emerso in modo ricorrente dai focus con i docenti è quello delle funzioni obiettivo: modalità di scelta le più disparate, scelta non condivisa a livello di collegio, distacco tra funzioni obiettivo (FO) e base dei docenti. Le FO che svolgono positivamente e in modo non conflittuale la loro attività sono quelle che hanno la fiducia dei colleghi per leadership consolidate.

 

1.6 La restituzione alle scuole

 

La fase della restituzione può essere articolata attraverso i seguenti punti caratterizzanti:

1.6.1 Composizione del gruppo di restituzione

I gruppi di restituzione erano in prevalenza composti da un piccolo numero di docenti, in qualche caso ancora più ristretto di quello che aveva partecipato alle fasi precedenti, o alla stessa progettazione dcel POF. Ciò è stato dovuto a motivi contingenti: il periodo in cui è stata programmata la restituzione, e la molteplicità degli adempimenti di fine anno scolastico. La volontà delle scuole, spessissimo, era esplicitamente indirizzata ad ampliare il gruppo di restituzione anche a genitori e alunni. In un numero limitato di casi ciò si è in effetti verificato, ed ha prodotto risultati molto positivi, anche in quelle situazioni che si presentavano fortemente conflittuali. E’ da segnalare anche una sporadica presenza di personale ATA.

1.6.2 Aspettative della scuola e reale consapevolezza dei fini del monitoraggio

Le aspettative erano molto alte: esse si aspettavano diagnosi, valutazioni e concreti suggerimenti. Va segnalato che, in genere, le scuole non erano consapevoli delle scelte strategiche che sottindendevano al monitoraggio e, soprattutto, non avevano una buona consuetudine con strumenti di valutazione e autovalutazione della qualità organicamente strutturati. Ciò, in qualche modo, creava una generica e positiva aspettativa, con domande a cui gli esiti del monitoraggio potevano dare un risposta parziale o solo interlocutoria.

1.6.3 Modalità utilizzate dal team per strutturare la fase di restituzione

Lo modalità utilizzate dai team per strutturare la fase di restituzione sono riconducibili, sostanzialmente, alle linee concordate nel seminario di Perugia del 2 e 3 maggio. Il team ha ripercorso la storia del monitoraggio, anche riferendosi a quanto fatto lo scorso anno, ed ha cercato di illustrare puntualmente i macroindicatori ed il senso dei semiassi ( dichiarato, agito, pensato, percepito). Una fase molto importante, e generalmente ottimamente recepita, è stata l’interpretazione del diamante attraverso l’analisi delle aree del diagramma. Ha precisato gli esiti dei focus group ed ha, infine, illustrato il diamante, cercando di evidenziarne gli aspetti di limitata significatività rispetto all’elaborazione del dato nazionale: i criteri di elaborazione dei dati, che conducono alla rappresentazione grafica del diamante, sono stati calibrati soprattutto per individuare tendenze significative su un campione molto ampio ( quindi a livello nazionale). Infatti la piena elaborazione del significato del diamante di ciascuna scuola è demandato alla scuola stessa, unica in grado di valutare, anche qualitativamente, i parametri presi in esame. L’atteggiamento del team ha in genere raccolto consensi ed è stato giudicato adeguato.

1.6.4 Condivisione ed accettazione da parte delle scuole delle risultanze del diamante

I team hanno rilevato, non senza sorpresa, come le scuole siano state disponibilissime (nella quasi totalità dei casi) al dialogo, anche quando dalla lettura del diamante emergevano elementi critici o procedure da migliorare. Soprattutto laddove si faceva riferimento al percepito: spesso i focus con gli studenti hanno costituito un momento di accentuata dialettica. Il gruppo di restituzione si è sempre dimostrato pronto ad accettare anche le considerazioni critiche e disponibile ad operare in funzione del miglioramento o dell’aggiustamento del tiro. La riflessione che può essere fatta è la seguente: questo atteggiamento di grande disponibilità è solo frutto di una sorta di accettazione del ruolo o rispecchia una reale condivisione, con dimensione operativa, dei dati che emergono dal monitoraggio. Va sottolineato, comunque, che vi è sempre stata una piena accettazione dei risultati ed una esplicita richiesta di prolungare e reiterare il rapporto in direzione di un vero e proprio counseling.

1.6.5 Socializzazione dei risultati e degli eventuali punti critici emersi

Il problema emerso in tutte gli incontri di restituzione è legato alla socializzazione effettiva dei risultati, in funzione dell’apertura di un dibattito all’interno della scuole, che potesse essere esteso anche a quella parte dei docenti che non ama impegnarsi in prima persona. Il problema è anche più acuto per genitori e studenti, che spesso, al di fuori di quanti siano direttamente impegnati, ignorano, o mal conoscono, il complesso normativo dell’autonomia o, comunque, non ne avvertono le concrete dimensioni operative e innovative. Nella sostanza le scuole hanno avvertito il problema nodale dell’ampliamento della discussione a tutte le componenti scolastiche, ed hanno visto i risultati del monitoraggio come strumento importante per sollecitare ed approfondire tutti i temi relativi all’organizzazione scolastica, ed al miglioramento della sua offerta formativa. Da sottolineare, infine, come il monitoraggio abbia posto sul tappeto, in maniera ineludibile, il tema dell’autovalutazione e valutazione della qualità del servizio: la sensibilità per questo problema è diffusa, ma non sempre sorretta da adeguata capacità operativa, e dal possesso degli strumenti idonei: il monitoraggio ha operato un forte stimolo in questa direzione.

 

Capitolo 2

I RISULTATI

 

Dall’analisi comparata dei tre istogrammi che raccolgono tutti i diamanti delle 70 scuole della regione emergono alcune considerazioni di tipo generale.

L’integrazione è il macroindicatore che riporta il numero maggiore dei diamanti che hanno i massimi valori(A) in tutte e 4 le aree di osservazione. Questo è un dato che conferma i risultati del monitoraggio dello scorso anno, sebbene gli strumenti usati fossero allora meno analitici.

Di contro, la flessibilità riporta il numero minore di diamanti con questa caratteristica: i valori alti della responsabilità si collocano in un’area centrale rispetto a quelli dell’integrazione e della flessibilità.

L’istogramma della responsabilità riporta un’aggregazione più distribuita intorno ai valori alti.

Ciò fa pensare che per l’integrazione le esperienze delle scuole della regione siano frutto di tradizioni consolidate nel tempo, per la responsabilità ci si trovi di fronte ad una situazione dinamica e in evoluzione, per la flessibilità ci si attesti su un’attività che è " mediamente" entrata nella cultura e nelle azioni dell’autonomia.

I valori distribuiti intorno alla fascia centrale degli istogrammi

(medio/alto; medio/basso) sono rappresentati in massima parte nel grafico della flessibilità, che sembra presentare una situazione non statica anche su questo versante , ma che necessita di una cura maggiore da parte delle scuole.

 

 

2.1 I tre macroindicatori

2.1.1 Responsabilità

La responsabilità investe tutti i processi decisionali attivati da ciascuna scuola, nell’ambito della propria discrezionalità e attraverso il coinvolgimento di tutti i componenti. La responsabilità è anche: scegliere e prendere decisioni; assumere ruolo; farsi carico di scelte e decisioni; assegnare ruoli e compiti; rispondere ;assumere rischi ;promuovere il confronto; dire di no; sostenere le proprie posizioni; comprendere e utilizzare le posizioni altrui.

Tipologie prevalenti e aspetti salienti

Vi è una netta prevalenza dei valori medio-alti, come si può evincere dal seguente prospetto:

 

 

L’interpretazione complessiva che può essere avanzata è sinteticamente la seguente:

Le scuole sono molto impegnate nelle attività che sono rilevate attraverso il macroindicatore della responsabilità, e sono consapevoli dei propri compiti, anche se non si nascondono le difficoltà oggettive e gli ostacoli relativi alla condivisione. Da questo punto di vista la situazione è molto variegata, essendo presenti tutte le gradazioni rispetto agli estremi: dal pieno coinvolgimento di tutte le componenti all’isolamento del gruppo di progetto o struttura equivalente.

Differenze tra ordini e gradi

La disaggregazione dei dati rispetto agli ordini e gradi di scuole non fornisce elementi sostanzialmente nuovi.

La distribuzione all’interno dei cinque valori alti è la seguente:

Materna elementare 1

Media 2

Comprensivi 1

Superiori 1

La distribuzione all’interno dei due valori bassi è la seguente:

Media 1

Comprensivi 1

Le restanti rilevazioni (63) si collocano tra questi estremi, con prevalenza di valori medio-alti.

L’analisi quantitativa dà, quindi, tendenze molto nette ma, ovviamente, lascia intuire una estrema varietà di situazioni non ulteriormente discriminabili con il medesimo strumento.

Cercheremo di delineare un quadro più esaustivo incrociando i dati rilevati attraverso le schede del dichiarato e dell’agito e quelli rilevati attraverso i focus group.

Questi ultimi forniscono elementi qualitativi interessanti reperibili nelle relazioni alle scuole compilate dopo la fase di restituzione.

Agito, dati quantitativi

Hanno collaborato all’elaborazione del POF:

Il consiglio d’istituto

34,3%; massima nelle medie minima nei comprensivi

Gruppo di progetto

95%

Dirigente scolastico

90%

Personale ATA

30%

La presenza del gruppo di progetto, del dirigente scolastico e del personale ATA può essere disaggregata per ordini e grado di scuola secondo la seguente tabella:

ordine e grado

Gruppo di progetto

Dirigente scolastico

Personale ATA

Elementare

100%

100%

52,9%

Comprensivi

100%

94,1%

17;6%

Media

90,9%

81,2%

18,2%

superiore

92%

84%

28%

La presenza delle componenti "esterne" è sintetizzata nella seguente tabella:

ordine e grado

Enti locali

Ass. culturali e sportive

Elementare

70,06%

23,5%

Comprensivi

47,1%

52,9%

Media

34,4%

45,5%

Superiore

16%

28%

 

Per una serie di altri indicatori la tendenza si riassume all’interno di un’oscillazione tra valori molto alti:

indicatore

Oscillazione

Verifica delle aspettative e del grado di soddisfazione

Per i genitori da un massimo del 54,5% nella media ad un minimo del 44% nelle superiori. Per gli studenti da un massimo del 54,5% nella media ad un minimo del 23,5% nelle elementari.

Presenza di uno staff di gestione

Tra il 94% nei comprensivi all’81,8% nella media.

Articolazioni funzionali del collegio

Tra il 94,1% nelle elementari e il 72,7% nella media.

Presenza delle funzioni obiettivo

100% in tutti gli ordini e gradi.

Formazione legata al POF

Tra l’88% nelle superiori e il 72,7% nella media.

Crediti didattici (assenti nelle elementari)

Tra il 52% nelle superiori e il 17,6% nei comprensivi.

Condivisione di procedure e strumenti di valutazione

Tra l’82,4% nelle elementari e il 64,7% nei comprensivi.

 

Analisi dei rapporti di sintesi.

Nei rapporti di sintesi viene evidenziata la funzione trainante dello staff, attivo e pressoché insostituibile in ogni scuola per le sue capacità progettuali. Alcune espressioni presenti nei rapporti chiariscono adeguatamente il quadro:

Si riscontrano anche situazioni organizzative che coinvolgono tutte le componenti della scuola, laddove non vi siano problemi di coordinamento con le funzioni obiettivo e la presenza del dirigente scolastico sia realmente efficace e propositiva, come si può evincere dalle seguenti espressioni:

Tuttavia non sempre l’incidenza dello staff è ampia e unanimemente accettata dall’intero corpo docente:

Le considerazioni conclusive che si possono trarre sono le seguenti:

 

 

 

2.1.2 Flessibilità

E’ l’ambito delle scelte innovative compiute rispetto all’organizzazione e alla gestione delle attività didattiche e formative curricolari ed extracurricolari ( modificare tempi e spazi,modificare la composizione dei gruppi di studenti,operare in compresenza e in codocenza, personalizzare le attività, modularizzare i curricoli, modificare ed adattare metodologie e strategie, imparare dall’errore, individuare e sviluppare alternative e correzioni di rotta, interpretare il diverso, utilizzare l’imprevisto , il variabile..).

Tipologie prevalenti e aspetti salienti

Il grafico illustra la distribuzione dei valori (alto, medio, basso) sui quattro semiassi di rilevazione ( dichiarato, agito, pensato e percepito). L’addensamento significativo è sui valori medi. I dati quantitativi evidenziano anche un altro aspetto saliente: la soddisfazione dell’utenza (il percepito, rilevato mediante i focus group con studenti e/o genitori) è ad un livello più alto rispetto a quanto dichiarato, che risulta spesso anche più basso rispetto a quanto rilevato dal team nell’agito. Il dato quantitativo, relativamente ai due aspetti sopra indicati può essere ulteriormente arricchito grazie alle osservazioni contenute nelle relazioni dei vari team.

In relazione al primo punto ( addensamento sul livello medio) si riproducono le seguenti osservazioni:

In relazione al secondo punto (dislivello tra dichiarato percepito e agito) si riproducono le seguenti osservazioni:

Le considerazioni complessive che possono essere tratte da questa disamina sono sintetizzabili nel modo seguente:

La cultura della documentazione scolastica deve essere rafforzata. La discrepanza tra quanto dichiarato e le percezioni dell’utenza o le analisi del team potrebbe essere ricondotta ad una scarsa "cultura della documentazione", ed ai connessi modelli di raccolta, valutazione e pubblicizzazione. Ma è verosimile supporre anche una consapevole scelta di "profilo basso", per una sorta di riserva mentale nel diffondere presso il "pubblico" le caratteristiche della propria attività didattica ed educativa.

E’ necessario rendere le scuole più consapevoli dei modelli organizzativi e pedagogici che sono alla base delle loro scelte educative. Se fosse ipotizzabile una scarsa consapevolezza della propria oggettiva operatività didattica, sarebbero opportuni interventi formativi per esplicitare, e categorizzare adeguatamente, quanto attuato in maniera irriflessa.

 

È necessario curare maggiormente la qualità della comunicazione all’interno della scuola.In generale l’utenza riesce a cogliere nelle proposte formative maggiore ricchezza e varietà. Ciò potrebbe significare che viene dedicata maggiore attenzione alla comunicazione esterna, ritenendo implicita quella volta all’interno.

E’ necessario costruire un lessico condiviso a livello regionale sui vari significati del termine "flessibilità" e pubblicizzarlo tra le scuole della Regione. Lo spettro semantico e referenziale del termine è apparso, nell’opinione diffusa dei team, molto più ampio di quanto non sia nella usuale prassi scolastica. Anche il GRR deve porsi il problema di rendere trasparenti ed espliciti al massimo grado gli ambiti semantici e referenziali della flessibilità, istituendo efficaci canali di comunicazione con le scuole.

Un aspetto saliente che riguarda la quasi totalità delle scuole è l’attenzione prestata, nel dichiarato, alle attività di orientamento scolastico e professionale.

È l’elemento unificante per tutte le scuole osservate.

Le relazioni dei team ne sono un testimonianza probante, come si evince dalle citazioni che seguono:

Naturalmente le modalità operative che hanno permesso la realizzazione delle attività di orientamento, al di là della loro presenza diffusa, sono diverse a seconda degli ordini e dei gradi scolastici.

L’analisi dei dati sull’agito è, a questo proposito, eloquente:

Il 70% per cento delle scuole attiva iniziative di orientamento scolastico e professionale, il 57,1% mediante interventi formativi, il 42,9% mediante esperienze esterne, e il 41,4% attraverso l’attività curricolare.

Un altro aspetto saliente e generalizzato a livello regionale è l’indicazione che pochissimi istituti(7%) realizzano l’ampliamento dell’offerta formativa attivando insegnamenti integrativi a cura di enti esterni alla scuola.

L’analisi dei dati relativi alla flessibilità dell’organizzazione didattica può essere esemplificata mediante la seguente tabella:

Flessibilità dell’orario

70%

Dell’orario settimanale durante l’anno

44,3%

Modifica dell’unità oraria di lezione

44,3%

Articolazione flessibile del gruppo classe

90%

Raggruppamento di classi diverse in verticale

78,6%

In orizzontale

68,6%

Le iniziative che si realizzano nelle classi così organizzate riguardano attività di :

  1. potenziamento 92,9%
  2. integrative o extracurricolari 79,3%
  3. recupero 72,9%

I gruppi così formati sono generalmente strutturati per livello (71,9%).

La disaggregazione dei dati per ordine di scuola, stante la limitatezza del campione, non ha sempre un valore pregnante, tuttavia riteniamo di proporre alcuni elementi di riflessione relativi alla flessibilità dell’orario:

Ha consentito l’adozione della settimana corta soprattutto alle elementari (47,1%) e negli IC (33,3%). Essa è assente nelle medie ed ha solo marginalmente interessato le superiori(12%).

Le scuole superiori hanno modoficato l’unità oraria delle lezioni per tutto l’orario (60%) , mentre solo l’11,8% delle scuole elementari ha colto questa opportunità.

Il 36,4% delle scuole medie ed il 32% delle superiori ha modificato l’unità oraria delle lezioni per tutte le discipline, mentre nessuna DD si è mossa su questa strada.

È opportuno, infine, ricordare il ruolo che ha avuto la razionalizzazione della rete scolastica per incentivare forme di flessibilità didattica: l’istituzione dell’Istituto Comprensivo ha permesso alle scuole di mettere in atto forme di flessibilità mutuate dai diversi modelli scolastici coinvolti, e

"la contaminazione, dovuta alla circolazione di progetti formativi e valutativi integrati, fra i vari ordini rappresenta comunque un fattore di positiva evoluzione del servizio offerto…".

 

 

 

2.1.3 Integrazione

 

 

L’integrazione vuole soprattutto analizzare il livello di coinvolgimento di tutte le componenti, interne ed esterne, della scuola. Importante anche la rilevazione della qualità della comunicazione e dell’interazione tra le diverse scuole del territorio, inteso nella sua più ampia accezione (che può estendersi, quindi, anche al livello nazionale o europeo). Hanno rilevanza, tuttavia, ulteriori significati quali la capacità di affrontare il problema del diverso (handicap o straniero), o di istituire un nesso efficace tra atteggiamenti, percezioni ed azioni, nonché di valutare concretamente la coerenza progettuale e la funzione di direzione che venga esercitata all’interno di un gruppo.

 

Tipologie prevalenti e aspetti salienti

La lettura è immediata, e propone un addensamento significativo verso i valori alti, ed in seconda istanza verso valori medio alti. Le altre distribuzioni sono marginali.

Il quadro complessivo che emerge evidenzia come, laddove l’interazione con il territorio sia positiva, si superino i problemi di operatività e si possano conseguire obiettivi di notevole significato. Purtroppo non sempre ciò accade, anche se l’impegno e la valenza di questa tematica è chiaramente percepita da tutte le componenti. Ogni scuola ha elaborato POF che esprimono reali esigenze della scuola: essi però, talvolta, sono espressione di un gruppo non sempre ben collegato con l’intera realtà scolastica. Il condizionamento negativo è dovuto, prevalentemente, a limiti oggettivi: numerosità ed eterogeneità dei plessi o delle sedi, difficoltà di amalgamare diversi ordini o gradi di scuola, o situazioni socio economiche problematiche. Nella totalità dei casi vi è un’attenzione specifica e produttiva al problema dell’handicap e dell’accoglienza degli stranieri: l’impegno in questo settore è costante e diffuso a tutti i livelli.

Con riferimento agli ordini e grado di scuola si possono fare le seguenti considerazioni:

pure in un quadro di complessiva positività, l’integrazione sia delle componenti scolastiche che del territorio è un valore perseguito e attuato in tutte le scuole, vi sono delle differenziazioni. Nelle scuole elementari e negli istituti comprensivi l’ope-ratività nei confronti del territorio è sicuramente più accentuata, con specifica attenzione ai temi della continuità e dell’integrazione dell’handicap e degli stranieri, e spesso vi è anche un livello ottimale di condivisione tra le componenti scolastiche.

nel caso delle scuole medie gli elementi problematici sono più accentuati, anche se vi è molta attenzione per il tema della continuità. L’integrazione con il territorio, spesso accompagnata da un ottimo livello di condivisione delle componenti scolastiche, è sicuramente un punto di forza nell’ordine tecnico e professionale, laddove negli altri istituti di II grado emergono svariati problemi di operatività, sovente dovuti a condizionamenti oggettivi ( dispersione delle sedi o difficile amalgama di scuole di ordine diverso), ma anche da scarsa abitudine al lavoro in team e alla condivisione delle scelte organizzative.

Va sottolineato il ruolo decisivo del dirigente scolastico: ove è scarsamente presente, raramente i gruppi di progetto riescono a creare interazioni positive con gli altri soggetti. Emerge sempre il ruolo di facilitatore dei processi, laddove non è sempre positivo il momento direzionale non adeguatamente mediato in riferimento ad obiettivi condivisi. Anche in questo caso alcuni brani tratta dalle relazioni dei team possono indicare alcune sfaccettature della situazione complessiva:

 

2.2 i tre punti di attenzione nazionale

2.2.1 Massa critica

L’analisi dei dati da un buona configurazione del problema della massa critica. Il tema è sentito, ma allo stato iniziale: si innesta su una tradizione di individualismo, rivendicato come libertà caratterizzante la professione, funzionale all’osservanza formale di regole omogenee provenienti da un centro, lontano e visto sostanzialmente come altro. Il diritto alla "libertà di insegnamento" era ristretto, nella prassi, all’ambito della responsabilità individuale: la responsabilità era soprattutto riferita alla preparazione culturale e all’azione professionale del singolo. Sovente nel corso del primo anno di monitoraggio i docenti hanno chiesto ai team "cosa intendente per responsabilità ?", perplessità che non ha avuto la stessa incidenza per la flessibilità e l’integrazione.

Poco diffusa, quindi, l’idea che l’organizzazione scuola, sia un soggetto che individua priorità, attua scelte, offre un servizio di cui si fa garante, assume responsabilità, e che il POF sia la documentazione di questo processo. Il percorso che la scuola ha avviato è partito dai progetti complessi, una fase di passaggio. Essa si è risolta generalmente nell’assemblaggio delle iniziative individuali o di gruppi, nel tentativo di ottenere una caratterizzazione forte come risultante di un processo di sovrapposizione, e non di deduzione da scelte strategiche preventivamente definite.

Questo passaggio se pur lento si presenta già avviato e in alcune realtà ha già un livello di attenzione e una tradizione consolidata.

Il monitoraggio ha messo in evidenza che un potente strumento di sollecitazione è rappresentato dalle modifiche strutturali. Esse inducono a confrontarsi in situazione con i processi e ad affrontarli nella loro profondità ed ampiezza: è, infatti, il caso degli istituti comprensivi.

La generalizzazione sul territorio regionale degli istituti comprensivi ha posto la questione della responsabilità al centro del dibattito in queste scuole (parte rilevante del campione monitorato). Dalle relazioni risulta che essi denunciano una difficoltà di raccordo per la recente fusione, il fatto che ne siano consapevoli è un dato positivo, probabilmente nelle stesse scuole, prima dell’accorpamento il problema esisteva ma non era avvertito.

Creare un nucleo unitario, che accolga tradizioni di programmazione e di comunicazione diverse, rimette in discussione molti aspetti di gestione, organizzazione e progettazione, anche nelle situazioni ove si erano raggiunti livelli accettabili o articolati di responsabilità: è la struttura che indirizza verso nuovi modi organizzativi di scelta, di condivisione, di patto .

Ci sono due modi di "sentire" opposti entro i quali si muovono i comprensivi: da una parte la curiosità e l’interesse per la nuova collaborazione e confronto, dall’altra il timore di perdere identità, di scomparire, soprattutto quando una delle scuole interne al processo di fusione aveva costruito nel tempo un progetto forte e visibile.

Uno dei punti di forza del monitoraggio è stato quello di cogliere questi aspetti e di farli emergere nelle scuole; Essi sono i punti di partenza per costruire la "squadra" attraverso un lavoro di ridefinizione del curricolo, risultato di scelte strategiche che sostanzino l’insieme e costituiscano il telos dell’intera offerta formativa.

2.2.2 Curricolo

Gli esiti del monitoraggio 1998/99, avevano evidenziato che anche in Toscana, come del resto in tutta Italia, le attività prevalenti dei progetti complessi erano caratterizzate soprattutto da un ampliamento dell’offerta formativa , a discapito forse di attività didattiche ed educative centrate sull’articolazione e sulla rivisitazione dei curricoli.

E’ anche per gli esiti di questo primo monitoraggio condotto dagli IRRSAE che il MPI con la lettera circolare n.194 del 4 agosto 1999 invitava le scuole ad utilizzare i finanziamenti disponibili per la realizzazione del programma nazionale di sperimentazione dei piani dell’offerta formativa 1999/2000 dicendo loro, tra l’altro, di "sperimentare interventi volti a rivisitare i contenuti curricolari attraverso una riorganizzazione dei propri percorsi didattici, secondo modalità mirate a perseguire specifici obiettivi e competenze, nonché ad effettuare ed utilizzare compensazioni tra le discipline e le attività previste dagli attuali ordinamenti. Il decremento orario di ciascuna disciplina e attività è previsto entro il 15% del relativo monte ore annuo (art.2 DM n. 179 del 19 luglio 1999).

Uno dei punti di attenzione delle attività osservative del monitoraggio 99/2000 è stato quindi quello della rilevazione delle modalità di erogazione e di articolazione dei curricoli nelle scuole monitorate.

 

Tipologie prevalenti e aspetti salienti a livello regionale

Dall’analisi delle schede sull’agito non sembra che la raccomandazione contenuta nella lettera circolare n. 194 sia stata colta in tutta la sua pregnanza.

Infatti dalle lettura dei dati raccolti sulle schede risulta che solo il 18,6% delle scuole toscane ha utilizzato la riduzione "fino al 15% di alcune discipline curricolari a vantaggio di altre"; che solo il 20% ha utilizzato nel POF" la riduzione fino al 15% per l’introduzione di attività/pacchetti didattici equipollenti delle attività curricolari".

Quasi la metà delle scuole (48,6%) hanno dichiarato di avere articolato il curricolo in modo modulare e questo dato, in mancanza di altri riscontri numerici, fa pensare che la cultura della programmazione modulare sia molto estesa nella scuole della regione.

Da un’analisi approfondita delle relazioni dei team però si nota che quando si rilevano forme di flessibilità curricolare, si parla al più di:

Si può quindi pensare che anche nella sperimentazione dei POF, non si sia realizzata una sufficiente attenzione al curricolo e che questo aspetto permaga come un elemento di fragilità del sistema-scuola in Toscana.

Tra gli elementi di interesse che si evincono da una attenta lettura delle schede sul dichiarato, si nota anche che permane nella scuola regionale una tendenza a " prevedere nel curricolo attività culturali integrative" ( 91,4%) e che queste attività sono obbligatorie nel 90% delle istituzioni scolastiche monitorate.

L’analisi di questi ultimi dati fa pensare che le istituzioni scolastiche siano ancora una "committenza fragile" ;siano cioè delle organizzazioni con una identità non ancora definita , sempre pronte ad accettare offerte formative esterne , che procedano alla costruzione della propria offerta formativa per accumulo, perdendo di vista il proprio compito, quello di istituzioni educative il cui centro è costituto dal curricolo.

Differenze tra ordini e gradi di scuole

Va sempre ricordato che se i dati numerici in nostro possesso ci consentono solo di intuire le linee di tendenza delle scuole monitorate a livello regionale, più difficilmente ci consentono di procedere a considerazioni valide disaggregando i dati per ordine e grado scolastico .

Quindi è solo per completezza di informazione che indichiamo come solo nell’8% delle scuole superiori " il POF prevede una riduzione fino al 15% di alcune discipline curricolari a vantaggio di altre" mentre il 29% delle scuole elementari attua questa forma di riduzione; che il "curricolo è organizzato sulla base di una programmazione comune d’istituto "nell’82,4% delle scuole elementari e solo nel 44% delle scuole superiori; che nel 60% degli IC e nel 20 % delle scuole superiori il curricolo prevede attività culturali integrative opzionali.

 

2.2.3 Reti

Non sono presenti reti di scuole, se non, in qualche caso, in stato embrionale e su progetti limitati. E’ acuta la sensibilità per il tema e, nella quasi totalità dei casi, sul piano progettuale il problema è stato affrontato e sono stati predisposti, o sono in via di predisposizione, gli ausili tecnici necessari. La complessità del quadro complessivo può essere colta attraverso la citazione di giudizi presenti nelle relazioni dei team inviate alle scuole:

 

 

2.3 i descrittori delle scuole della toscana

 

2.3.1 Premessa

Dall’analisi dell’istogramma si rileva un accordo sostanziale tra la rilevazione numerica dei descrittori che le scuole hanno scelto per qualificare la propria offerta formativa e le rilevazioni dei team. Questi risultati sembrano confermare che gli strumenti usati sono validi e aiutano a rappresentare la realtà delle 70 scuole toscane monitorate.

I risultati rilevati indicano una sostanziale e coerente prosecuzione delle attività che le scuole avevano sperimentato nel progetto complesso e fanno ipotizzare un tipo di progettazione consolidata nel tempo e tipica delle scuole della regione.

In sostanza si è notata una significativa continuità con le esperienze monitorate lo scorso anno.

2.3.2 Le risorse

Come abbiamo messo in luce anche dall’analisi dettagliata delle relazioni dei team, la scuola Toscana dimostra una grande vivacità culturale e organizzativa in 2 ambiti ben precisi: l’ampliamento dell’offerta formativa e l’integrazione con il territorio.

Questa scelta di fondo è confermata dai risultati relativi ai descrittori scelti dalle scuole che sono perfettamente congruenti con i risultati conseguiti utilizzando i focus group, per una rilevazione di tipo qualitativo, e le schede di rilevazione del dichiarato e dell’agito.

Altri punti di forza che si colgono dalla lettura dei descrittori delle scuole sono nell’ordine:

Questa seconda fascia di aggregazione alta sembra la naturale prosecuzione dei primi due elementi considerati con una curvatura significativa sui problemi del raccordo tra gradi scolastici.

Una terza fascia riguarda :

Questi temi sono i più innovativi e dimostrano che, su di una progettazione consolidata, si incominciano ad innestare elementi nuovi che vanno verso la costruzione di forme di autonomia peculiari per ogni istituzione scolastica.

Una quarta fascia si collega direttamente a questi elementi innovativi. Riguarda l’orientamento, la valutazione di sistema e le nuove tecnologie indicando che le scuole sono attraversate da un movimento lento , ma significativo che le spinge verso le sponde dell’innovazione.

2.3.3 I bisogni

L’istogramma mette in luce che le scuole della Toscana stanno iniziando a differenziare i propri percorsi per costruire un profilo forte della propria offerta formativa.

Attualmente queste scelte di percorso sembrano piuttosto timide, ma denotano che si ha coscienza delle problematiche da affrontare.

Nell’istogramma la modularità didattica è scarsamente rappresentata e si coniuga bene con l’assenza dell’approfondimento disciplinare dicendoci che questo processo di rinnovamento è sbilanciato verso una operatività ridondante a sfavore di una riflessione più accurata sulle modalità e le necessità di essenzializzazione dei curricoli.

Certo colpisce alquanto la constatazione che le scuole sembrino non ancora sufficientemente sensibili all’importanza da dedicare alle relazioni all’interno di una istituzione scolastica.

Relazioni che possono andare dai rapporti con i colleghi, a quelle con i genitori, con gli studenti, con il preside.

La stessa indifferenza sembra tributata alla partecipazione, alla documentazione, al ruolo professionale e all’elevamento dell’obbligo scolastico anche se in questo ultimo caso la novità normativa potrebbe giustificare la scarsa attenzione dedicata alla tematica.

2.3.4 Le assenze

Mancano delle attenzioni all’approfondimento disciplinare, ai servizi scolastici e all’integrazione dei sistemi formativi.

Per quanto riguarda l’approfondimento disciplinare già abbiamo rilevato il collegamento tra questa assenza e la scarsa rilevazione di modularità, ma si può aggiungere che questa debolezza indica probabilmente nella flessibilità didattica ,che pure ha valori medi in tutta le regione, una tendenza a interpretare la flessibilità più come una strumento organizzativo che come occasione di rivitazione dei curricoli.

Per quanto riguarda l’assenza di focus sull’integrazione dei sistemi formativi, il dato sembra coerente con la scarsità di un sistema di reti rilevato durante il monitoraggio.

 

 

APPENDICE 1

COMPOSIZIONE DEL GRUPPO REGIONALE DI RICERCA per il monitoraggio della sperimentazione dell’AUTONOMIA nella REGIONE TOSCANA

 

 

BERNARDI Gloria

rappres. IRRSAE

Team di SIENA

BERTELLI Diva

rappres. IRRSAE

Team di MASSA

BERTUCCI Sergio

rappres. Provveditorao

Team di PISA

BERTUSI Valeria

rappres. Provveditorato

Team di GROSSETO

BIONDI Giovanni

Comitato Paritetico Nazion.

Team di GROSSETO

CONTI Giovanni.

rappres. Provveditorato

Team di SiIENA

DE MICHELE Fabio

rappres. IRRSAE

Team di GROSSETO

DEL BONO Secondo

rappres. Provveditorato

Team di LIVORNO

DELL’OSSO Piera

rappres. Provveditorato

Team di PiISTOIA

DI GRAZIA Mauro

rappres. IRRSAE

Team di PISA

DRAGHI Bernardo

rappres. IRRSAE

Team di LIVORNO

FIORICA Francesca

Ispettorato scolastico

Team di PISTOIA

FORNAI Giancarlo

Ispettorato scolastico

Team di PISA

GAGLIARDI Ettore

rappres. Provveditorato

Team di MASSA

IANNI Giuseppe

rappres. IRRSAE

Team di FIRENZE

ITALIANO Giuseppe

Comitato Paritetico Nazion.

Team di GROSSETO

LICCIOLI Renzo

rappres. Provveditorato

Team di FIRENZE

LODOVICHI Anna Maria

Ispettorato Scolastico

Team di AREZZO

MARTELLI Matteo

rappres. IRRSAE

Team di FIRENZE

MASSARO Domenico

rappres. Provveditorato

Team di AREZZO

MERCATI Luidiana

rappres. Provveditorato

Team di FIRENZE

NUTI Laura

rappres. IRRSAE

Team di LUCCA

PALMARA Anita

Ispettorato scolastico

Team di FIRENZE

PICCHI Sergio

Ispettorato scolastico

Team di LIVORNO

PISCITELLI Maria

rappres. IRRSAE

Team di AREZZO

SBRANA Roberta

rappres. Provveditorato

Team di PRATO

SPADA Gian Luigi

Ispettorato scolastico

Team di PRATO

STADERINI Giuseppina

rappres. IRRSAE

Team di PiISTOIA

SUCCI Valeria

rappres. IRRSAE

Team di PRATO

TOSI Gianfranco

rappres. Provveditorato

Team di FIRENZE

TRAMONTI Pier Francesco

Ispettorato scolastico

Team di SIENA

VELLA Carmelo

Ispettorato scolastico

Team di LUCCA

VELLA Carmelo

Ispettorato scolastico

Team di MASSA

VIAGGI Marusca

rappres. IRRSAE

Team di GROSSETO

ZINI Patrizio

rappres. Provveditorato

Team di LUCCA

 

 

 

 

 

 

Appendice 2

Elenco delle scuole per il monitoraggio della sperimentazione dell’AUTONOMIA

nella Regione Toscana

AREZZO e provincia:

Direzione Didattica III Circolo di Arezzo

Direzione Didattica III Circolo di Cortona.Terontola

Scuola Media Statale "Cesalpino" di Arezzo

I.C. Subbiano-Capolona

Istituto Professionale "Magiotti" di Montevarchi

Ist. Tecnico Industriale "Fermi" di Bibbiena

Liceo Scientifico "Redi" di Arezzo

FIRENZE e provincia:

Direzione Didattica I Circolo di Bagno a Ripoli

Direzione Didattica I Circolo di Empoli

Direzione Didattica XI Circolo di Firenze

Direzione Didattica XV Circolo di Firenze

Istituto Comprensivo di Firenzuola

Scuola Media Statale "Da Settimello" di Calenzano

Scuola Media Statale "Machiavelli" di Firenze

Scuola Media Statale "P. della Francesca" di Firenze7

Liceo Scientifico "Ulivi" di Borgo San Lorenzo

Istituto Professionale di Empoli

Istituto Tecnico Commerciale "Russell" di Scandicci

Istituto d’Arte di Firenze

Istituto Tecnico Agrario di Firenze

 

GROSSETO e provincia:

Direzione Didattica I Circolo di Grosseto

Direzione Didattica di Follonica

Scuola Media Statale "Galilei-L. da Vinci" di Grosseto

Istituto Comprensivo "Orsini" di Castiglion della Pescaia

Istituto Magistrale "Rosmini" di Grosseto

Istituto Professionale "Einaudi" di Grosseto

 

LIVORNO e provincia:

Direzione Didattica II Circolo di Livorno

Ist..Comprensivo di Portoferraio

Istituto Comprensivo di Donoratico

Scuola Media Statale "Borsi-Pazzini" di Livorno

Ist. Compr di Venturina (c/o SMS)

Istituto Professionale "M. Polo" di Cecina

Liceo Scientifico "Cecioni" di Livorno/

 

LUCCA e provincia:

Ist. Comprens. Castelnuovo Garfagnana

Direzione Didattica del III Circolo di Lucca

Istituto Comprensivo di Stazzema

Scuola Media "Mei-Piaggia" di Capannori

Istituto Magistrale "Paladini" di Lucca

Istituto Tecnico Commerciale "Piaggia" di Viareggio

 

MASSA e provincia:

Direzione Didattica V Circolo di Carrara

Direzione Didattica IV Circolo di Massa

Istituto Comprensivo di Villafranca Lunigiana (c/o SMS Baracchini)

Scuola Media Statale "Staffetti" di Massa

Istituto Tecnico di Pontremoli

Liceo Classico "Rossi" di Massa

 

PISA e provincia:

Direzione Didattica Circolo di Lari

Direzione Didattica I Circolo di Pisa

Istituto Comprensivo di Montescudaio

Scuola Media "Fibonacci" di Pisa

Istituto Professionale "Matteotti" di Pisa

Istituto Tecnico Commerciale "Fermi" di Pontedera

Liceo Scientifico "Buonarroti" di Pisa

 

PISTOIA e provincia:

Istit. Comprensivo di Lamporecchio

Istituto Comprensivo "L. da Vinci" di Pistoia

Istit. Comprensivo di Montale (c/o D.D.)

Istit. Comprensivo"Raffaello" di Pistoia

Istituto Alberghiero "Martini" di Montecatini Terme

Liceo Classico "Forteguerri" di Pistoia

 

PRATO e provincia:

Direzione Didattica VI Circolo di Prsato

Direzione Didattica IX Circolo di Prato

Istituto Comprensivo "Mascagni" di Prato ( c/o CIRC. III)

Scuola Media Statale "Bartolini" di Vaiano

Istituto Magistrale "Rodari" di Prato

Istituto Professionale "Datini" di Prato

 

 

 

 

SIENA e provincia

Direzione Didattica II Circolo di Poggibonsi

Istituto Comprensivo di Montalcino

Scuola Media Statale " Angiolieri" di Siena

Istit. Comprensivo di Sinalunga" (c/o SMS)

Istituto Tecnico Agrario "Ricasoli" di Siena

Liceo Scientifico "Volta" di Colle Val d’Elsa

Appendice 3

Analisi statistica delle segnature dei team alla scheda sull’agito.

 

 

 

Indicatore per indicatore

Valori assoluti

Per gli indicatori con scala di intensità, sono stati considerati i valori =0 e >0

Ad ognuno dei tre macroindicatori (responsabilità, flessibilità, integrazione) alla fine delle segnature veniva determinato un punteggio per via automatica, che aveva il massimo a 30

Nella prima pagina di ogni scheda sono riportati

il Punteggi medio,

il Punteggio modale

il Punteggio massimo

il Punteggio minimo

per il totale delle scuole e disaggregato in

Direzioni Didattiche

Istituti comprensivi

Scuole Medie

Scuole Superiori

 

#N/D indica che la distribuzione è multimodale

MONITORAGGIO DELLA SPERIMENTAZIONE DEL PIANO DELL'OFFERTA FORMATIVA

Anno scolastico 1999-2000

Scheda di rilevazione sull'AGITO

1.RESPONSABILITA'

Tutto

Dir Did

Ist. Comp

Medie

Sup

Pmedio

16,75

17,76471

16,63636

15,94118

15,94118

Pmoda

17,75

19

17,5

17

17

Pmax

22,5

18,5

27,5

27,5

27,5

Pmin

2

6,5

2

3

3

 

 

   

TOT

DD.

IC

Med

Sup

R01

Il consiglio d'Istituto ha preventivamente predisposto gli indirizzi generali del POF

24

6

6

3

9

R02

Il POF è stato elaborato

TOT

DD.

IC

Med

Sup

 

Solo dal dirigente scolastico

1

0

1

0

0

 

Dal collegio dei docenti

         
 

Da uno specifico gruppo di progetto:

del gruppo di progetto fanno parte

         
 

Dirigente scolastico

63

16

9

17

21

 

Docenti interni

67

17

10

17

23

 

Docenti esterni delle scuole collegate in rete

4

1

1

1

1

 

Personale ata

21

9

2

3

7

 

Genitori

8

4

0

2

2

 

Studenti

4

0

0

0

4

 

Esperti esterni

7

2

2

1

2

 

Operatori dei centri di formazione professionale

0

0

0

0

0

R03

Per l'elaborazione del POF hanno partecipato con loro proposte

TOT

DD.

IC

Med

Sup

 

Organismi e associazioni genitori

20

6

5

5

4

 

Consulta provinciale degli studenti

2

1

0

0

1

 

Associazioni studenti

0

0

0

0

0

 

Comitato studenti

10

1

1

1

7

 

Organismi e associazioni territoriali

22

7

4

7

4

 

Enti locali

28

12

4

8

4

 

 

R04

Per l'elaborazione del POF la scuola si è avvalsa anche della consulenza di

TOT

DD.

IC

Med

Sup

 

ASL

25

4

5

9

7

 

Associazioni culturali e sportivi

22

8

4

7

3

 

Associazioni di categoria (Confindustria, ecc.)

8

1

2

0

5

 

Associazioni di volontariato

15

4

3

5

3

 

Associazioni professionali personale scolastico

2

0

2

0

0

 

Aziende

8

1

2

1

4

 

Centri di formazione professionale

6

1

2

0

3

 

Centri territoriali di Servizi didattici e strumentali

17

6

3

4

4

 

Comune

26

8

5

8

5

 

Consulta provinciale degli studenti

1

0

1

0

0

 

Enti pubblici

14

3

3

4

4

 

Esperti esterni

11

0

5

3

3

 

IRRSAE

9

1

2

2

4

 

Ispettori tecnici

4

0

1

2

1

 

Nuclei provinciali di sostegno all'autonomia

8

4

2

0

2

 

Provincia

12

4

2

4

2

 

Regione

7

2

2

2

1

 

Università

12

1

4

2

5

 

Tribunale dei minori

3

0

2

1

0

R05

La scuola attua specifiche forme di verifica su aspettative e grado di soddisfazione di

TOT

DD.

IC

Med

Sup

 

Studenti

34

4

7

6

17

 

Genitori

34

9

6

8

11

 

Enti/associazioni presenti nel territorio

8

2

2

2

2

 

Sistema produttivo

3

0

1

0

2

R06

Nella scuola opera uno staff di gestione

61

14

9

16

22

 

Se sì, sono state formalmente assegnate competenze specifiche ai componenti dello staff

55

11

8

14

22

R07

La scuola si è organizzata individuando funzioni obiettivo

70

17

11

17

25

 

Se sì, indicare quali

         
 

Gestione del piano dell'offerta formativa

68

17

11

16

24

 

Sostegno al lavoro dei docenti

63

14

11

17

21

 

Intervento e servizi per gli studenti

61

13

9

14

25

 

Realizzazione di progetti formativi d'intesa con enti ed istituzioni esterne alle scuole

54

12

7

13

22

 

Altro (specificare)

43

11

9

8

15

 

   

TOT

DD.

IC

Med

Sup

R08

Esistono articolazioni funzionali del collegio dei docenti

61

16

8

15

22

 

Se sì, indicare quali: gestione organizzativa

48

12

6

12

18

 

Organizzazione didattica

58

14

7

15

22

 

Dipartimenti disciplinari

40

8

6

9

17

 

Gruppi tematici

47

12

7

11

17

 

Gruppi di indirizzo

21

4

1

2

14

 

Altro

15

3

3

4

5

R09

L'istituto attua attività di formazione in servizio collegata al POF

58

14

8

14

22

 

Se sì, in modo autonomo

51

12

8

11

20

 

In modo consorziato

18

8

2

5

3

 

Con attività identiche per tutto il personale

23

4

6

9

4

 

Con attività diversificate in base ai differenti bisogni

36

11

3

7

15

R10

L'istituto attua procedure condivise per il riconoscimento dei crediti didattici

18

0

2

3

13

R11

La valutazione all'interno dell'istituto avviene attraverso procedure (criteri, tempi e strumenti) condivise

50

14

8

11

17

 

Se sì, come supporto informativo per la programmazione

45

14

8

9

14

 

Come supporto per interventi di recupero

40

12

6

10

12

 

Come valorizzazione delle eccellenze

24

5

5

5

9

 

Come valutazione finale

38

9

8

8

13

 

MONITORAGGIO DELLA SPERIMENTAZIONE DEL PIANO DELL'OFFERTA FORMATIVA

Anno scolastico 1999-2000

Scheda di rilevazione sull'AGITO

  1. FLESSIBILITA'

Tutto

Dir Did

Compre

Medie

Super

Pmedio

13,64706

14,38235

13,95455

13,38

13,64706

Pmoda

16

18

#N/D

4,5

14,38235

Pmax

17,5

25

22

25

13,95455

Pmin

9

4,5

2,5

3,5

13,38

 

 

   

TOT

DD

IC

Med

Sup

F01

La scuola attua la flessibilità dell'orario

14

13

10

5

21

 

Se sì ,specificare: adattamento del calendario annuale delle lezioni

15

5

2

2

5

 

Adozione della settimana corta

31

8

4

0

3

 

Flessibilità dell'orario settimanale durante l'anno

31

10

6

3

12

 

Modifica unità oraria delle lezioni

25

3

6

5

17

 

Per tutto l'a.s.

4

2

4

4

15

 

Per parte a.s.

14

1

2

0

1

 

Per tutto l'orario

4

0

2

4

8

 

Per solo una parte dell'orario

15

0

0

0

4

 

Su tutte le attività/discipline

9

0

3

4

8

 

Solo su una parte delle attività disciplinari

63

1

2

1

5

 

F02

Articolazione flessibile del gruppo classe

48

16

17

10

20

 

Attraverso alunni

         
 

Della stessa classe

55

14

12

7

15

 

Di classi diverse della stessa scuola in orizzontale

39

15

15

10

15

 

Di classi diverse della stessa scuola in verticale

7

12

10

7

10

 

Di scuole diverse dello stesso ordine

20

4

3

0

0

 

Di scuole di verso ordine

45

10

5

2

3

 

Per attività

         
 

Curricolari

52

15

12

8

10

 

Integrative o extracurricolari

51

12

14

9

17

 

Di recupero

31

13

13

8

17

 

Di continuità

34

10

8

7

6

 

Di orientamento

30

3

8

7

16

 

Di potenziamento

50

6

7

6

11

 

Composizione per

         
 

Livello

42

14

14

6

16

 

Interesse

19

10

10

8

14

 

Sfondi integratori

49

10

5

0

4

 

 

 

   

TOT

DD

IC

Med

Sup

F03

Iniziative di orientamento scolastico e professionale

40

3

12

9

25

 

Interventi formativi

30

3

9

8

20

 

Esperienze esterne

29

1

6

5

18

 

Approfondimento dell'attività curricolare

50

2

7

6

14

F04

Ampliamento dell'offerta formativa: attivazione insegnamenti integrativi

50

11

14

8

17

 

% Monte ore annuale

 
 

E' prevista una forma di certificazione

5

0

6

6

14

 

Se sì a cura di un ente esterno

13

0

0

1

4

F05

La scuola attua la riduzione fino al 15% di alcune discipline curricolari a vantaggio di altre

14

5

3

3

2

F06

La scuola utilizza la riduzione fino al 15% per l'introduzione di attività/pacchetti didattici equipollenti delle attività curricolari

53

3

3

3

5

F07

Nella scuola vi sono forme di codocenza

34

15

15

8

15

F08

Nella scuola vi è una articolazione modulare del curricolo

43

6

9

6

13

F09

Il curricolo è organizzato sulla base

         
 

Della programmazione individuale del singolo docente

53

8

10

7

18

 

Della programmazione comune delle stesse discipline

31

11

13

8

21

 

Della programmazione comune di discipline affini

43

7

8

5

11

 

Di una programmazione comune d'istituto

39

14

10

8

11

F10

Nella scuola sono attivate discipline aggiuntive

23

9

14

5

11

 

Se sì, facoltative

14

3

10

2

8

 

Obbligatorie

15

5

4

3

2

 

Opzionali

64

2

7

1

5

F11

Nella scuola vi sono attività culturali integrative

35

15

16

10

23

 

Se sì, facoltative

28

8

6

4

17

 

Obbligatorie

23

7

10

6

5

 

Opzionali

13,77857

4

6

5

8

 

MONITORAGGIO DELLA SPERIMENTAZIONE DEL PIANO DELL'OFFERTA FORMATIVA

Anno scolastico 1999-2000

Scheda di rilevazione sull'AGITO

  1. INTEGRAZIONE

Tutto

Dir Did

Compre

Medie

Super

Pmedio

19,95714

21,17647

20,67647

20,36364

18,46

Pmoda

26

#N/D

16,5

#N/D

26

Pmax

33,5

31

31,5

33,5

29

Pmin

1,5

13

8

1,5

6,5

 

 

 

   

TOT

EDD

IC

Med

Sup

I01

Collaborazioni, convenzioni, accordi di programma

68

17

17

9

25

 

ASL

46

13

11

7

15

 

Associazioni culturali e sportivi

45

15

11

6

13

 

Associazioni di categoria (Confindustria, ecc.)

18

5

0

3

10

 

Associazioni di volontariato

31

8

10

6

7

 

Associazioni professionali personale scolastico

7

2

1

2

2

 

Aziende

17

2

3

0

12

 

Centri di formazione professionale

12

0

0

0

12

 

Centri territoriali di Servizi didattici e strumentali

27

11

4

3

9

 

Comune

52

14

17

8

13

 

Consulta provinciale degli studenti

6

1

0

0

5

 

Enti pubblici

26

7

5

4

10

 

Esperti esterni

35

11

10

4

10

 

IRRSAE

22

9

4

1

8

 

Ispettori tecnici

13

6

4

1

2

 

Nuclei provinciali di sostegno all'autonomia

17

6

3

2

6

 

Provincia

31

7

6

5

13

 

Regione

12

2

2

3

5

 

Università

23

5

2

3

13

 

Tribunale dei minori

5

1

1

3

0

I02

Aspetti finanziari delle convenzioni/accordi di programma

La convenzione ha previsto oneri

60

14

16

9

21

 

a totale carico della scuola

         
 

a parziale carico della scuola (>75%)

         
 

a parziale carico della scuola (>50%)

         
 

a parziale carico della scuola (>25%)

         
 

a totale carico degli enti convenzionati

         

 

 

   

TOT

DD

IC

Med

Sup

I03

Collaborazioni con altre istituzioni scolastiche

53

12

11

9

21

 

Numero istituzioni coinvolte

 
 

La collaborazione è prevista a livello di

   
 

Progettazione, valutazione, monitoraggio dell'attività

40

7

9

7

17

 

Scambi di docenti

14

2

4

5

3

 

Attività comuni tra allievi

30

4

7

7

12

 

Costituzione di centri di servizi

13

4

2

3

4

 

Riservati solo alla rete di scuole

3

0

0

1

2

 

Aperti alle altre scuole del territorio

7

3

1

2

1

 

Aperti agli studenti delle altre scuole

6

3

0

1

2

 

Aperti al territorio

10

4

1

2

3

I04

La scuola ha attuato progetti di accoglienza

64

13

16

10

25

I05

Iniziative di continuità (tra gradi e indirizzi scolastici diversi)

61

16

14

10

21

 

Attività di progettazione didattica

38

12

11

6

9

 

Formazione degli insegnanti

29

8

10

5

6

 

Scambi docenti

18

5

8

3

2

 

Attività didattiche verticali

31

10

9

5

7

 

Attività di accoglienza

53

12

12

9

20

 

Attività di raccordo per l'attuazione dell'obbligo scolastico

24

3

5

6

10

 

Iniziative per il passaggio degli studenti da un indirizzo all'altro

14

2

1

1

10

I06

Integrazione degli H attraverso

63

17

16

11

19

 

Risorse dedicate

53

16

14

10

13

 

Risorse integrate

51

15

12

8

16

 

 

   

TOT

DD

IC

Med

Sup

I07s

Sono presenti studenti stranieri

64

17

17

11

19

 

Se sì, l'integrazione avviene attraverso la presenza di mediatore linguistico

18

8

5

3

2

 

Di mediatore culturale

16

7

3

4

2

 

Di Attività dedicate

34

13

9

6

6

 

Di Attività integrate

34

13

7

7

7

 

I08s

Per la progettazione di iniziative formative inerenti l'elevamento dell'obbligo scolastico all'interno del POF, ci si è avvalsi di raccordi con altre scuole o agenzie formative

23

4

4

5

10

 

Scuola secondaria di 1° grado

7

2

0

1

4

 

Scuola secondaria di 2° grado

14

2

4

5

3

 

Centri di formazione professionale

9

0

0

1

8

I09s

Nella scuola sono attivati progetti di FIS

14

0

2

2

10