L'arcipelago dei saperi: alla ricerca dei paradigmi
Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell'autonomia

Edizioni Le Monnier - Irrsae Toscana
Febbraio 2000
Prefazione

La scuola italiana sta vivendo un iter complesso e difficile, ma anche appassionante e fruttuoso (si spera), di trasformazione.
È finalmente uscita da quel suo "sonno" istituzionale che né le lotte politiche attorno ad essa attivate nei decenni passati né i molti e impegnati (e intelligentemente impegnati) movimenti degli insegnanti erano riusciti a scuotere, avviando una fase effettiva di ripensamento e di ristrutturazione. Finalmente qualcosa si è mosso. Possediamo un nuovo quadro relativo ai "cicli"; possediamo una meta-riflessione su compiti e attese che riguardano la scuola (fissati dalla Commissione dei Saggi nel 1997: commissione discussa e discutibile nel suo impianto e nel tipo di lavoro svolto, ma che ha pur segnato un quadro di riferimento culturale e formativo ed ha delineato - a suo modo: molto in nuce - un "asse culturale" per la scuola italiana alle soglie del III millennio); possediamo, soprattutto, un dispositivo-chiave di questa nuova identità - organizzativa e culturale - della scuola: l'autonomia.
Tale dispositivo è veramente rivoluzionario nella situazione italiana, contrassegnata da una forte burocratizzazione con relativo accentramento da parte del governo della scuola in ogni suo aspetto, che ha prodotto scollature rispetto all'habitat in cui sempre la scuola si colloca, forme di dirigismo spesso poco democratiche e un habitus da "pubblico impiego" nella sua gestione, aspetti tutti che ne hanno impoverito il volto e la funzione, soprattutto a livello sociale. La scuola è apparsa, a più generazioni, ora come un organismo autoritario ora come uno spazio di parcheggio, deprimendone appunto il valore sociale e culturale. E ciò è avvenuto anche per il suo carattere burocratico. Oggi questo carattere viene a cadere (o meglio: può cadere) proprio per l'attivazione dell'autonomia che - va ricordato - non è un toccasana, ma - a sua volta - un dispositivo-problema. Ma che è - anche - una svolta (netta e promettente) della identità della scuola italiana. E una svolta che va giocata con decisione, come pure con attenzione e coraggio, escludendone ogni realizzazione al ribasso.
L'autonomia - infatti - ha, può avere, un doppio connotato: gestionale e culturale. Nel primo caso è l'organizzazione che subisce un processo di decentramento e di responsabilizzazione. E va bene, sia benvenuta. Ma non basta. Nell'organizzazione va messo il "vino" della cultura: ma quale cultura? progettata da chi? e come? secondo quale parametro "di qualità"? Solo la scuola, presa proprio nella materialità dei suoi docenti, dei suoi collegi docenti, può compiere questa attività di ri-qualificazione culturale, pur tenendo conto di alcuni standard di verifica fissati per tutti dal Ministero: ma solo di verifica finale e standard minimi che mai devono essere confusi né con i "massimi" né con il corpus del lavoro scolastico.
Devono essere, appunto, solo strumenti di verifica. Così oltre di essi e prima di essi si apre quel campo veramente impegnativo (ma anche creativo, o più creativo, e quindi anche entusiasmante) della progettazione, della progettazione curricolare che in una "scuola dell'autonomia" viene ad essere - veramente - la colonna portante e la struttura-base, senza la quale ogni autonomia si converte in una forma di ri-burocratizzazione (sia pure locale e non più centralizzata). La progettazione curricolare viene, così, ad attenere al corpo docente, si fa il suo punto d'impegno, di riqualificazione culturale e di decollo di una nuova e più ricca ( e si osa sperare anche meglio retribuita) professionalità. Si fa un po' il punto-luce di questa professionalità. E progettazione curricolare viene a significare sì la valorizzazione degli aspetti organizzativi del lavoro-in-classe e nello stesso istituto, secondo parametri di socializzazione e di controllo degli stessi risultati, come pure l'inclusione di un obiettivo di comunicazione formativa dei contenuti d'insegnamento e dei rapporti docenti-allievi, con annesse funzioni direttive e "figure di sistema", in modo da dar corpo e vita a un Piano Offerta Formativa (POF), ma in primis anche una riorganizzazione più libera e responsabile dei contenuti curricolari stessi, in modo che vengano gestiti con competenza epistemologica e con capacità didattiche innovative e organiche ad un tempo. Forse, proprio qui sta la sfida più alta, e anche più difficile, della "scuola dell'autonomia", ma una sfida necessaria e decisiva, se vogliamo tener fermo lo sguardo a una vera "qualità dell'istruzione". Ma, va ricordato, su questo piano molti, moltissimi insegnanti della scuola italiana sono e da molto tempo, impegnati a ri-pensare, ri-organizzare, progettare la propria professionalità docente, attraverso i corsi di aggiornamento in cui si sono impegnati, attraverso anche - e non secondariamente - il lavoro di riqualificazione culturale svolto a livello individuale. Tutto ciò fa ben sperare per l'avvenire dell'autonomia. Anche se, da parte delle istituzioni (IRRSAE in testa) tale lavoro deve essere accompagnato, potenziato, perfino - perché no? - illuminato e guidato.
Lavoro che, in particolare, deve attestarsi sulla frontiera dei saperi scolastici, investendoli con un doppio processo di riqualificazione (epistemico e didattico, ripetiamo) e di riorganizzazione curricolare, in modo che nella scuola italiana - come auspica la stessa Commissione dei saggi - riceva cittadinanza un'idea di cultura più ricca e più nuova, più in linea con l'universo della ricerca, se pure consapevole di dover trasmettere anche e soprattutto saperi-di-base. Ma, nel tempo della "società dei saperi" e della crescita e intersezione (veramente esponenziale) dei e tra i saperi stessi, non è più possibile ridurre tali saperi-di-base alla loro forma più dogmatica e più linearizzata, più scolasticamente trasmissiva, omettendo gli aspetti più critici e problematici dei saperi contemporanei. Aspetti che - ormai - non attengono più solo alla ricerca "alta" di tali saperi, bensì alla loro stessa immagine. Anche all'immagine corrente. Della quale la stessa scuola non può più fare a meno; anzi: deve farsi - per quanto è possibile - depositaria e veicolo.
Da questa serie di considerazioni ha preso l'avvio il Progetto "Quid" dell'IRRSAE-Toscana, avviato nel 1997 e del quale qui presentiamo il quadro d'avvio e la sperimentazione in corso, delegando a un ulteriore volume la raccolta dei risultati della sperimentazione e l'indicazione di una serie di percorsi attivati, capaci di fungere - per quanto attiene al contenuto e allo stesso metodo - da "battistrada", di offrirsi come modelli (non da applicare, ma da ri-pensare e ri-attivare).
La gestione della progettazione e sperimentazione del "Quid" ha potuto realizzarsi per l'intenso impegno prestato da esperti quali Vinicio Villani e Carlo Fiorentini che, in particolare per il "settore" scientifico, hanno messo a disposizione tutta la loro competenza e che, pertanto, vanno considerati un po' come i co-autori di questo progetto, insieme a molti altri esperti, da Anna Maria Braccini a Franca Gattini a Antonella Gedda, Franca Locarno, Maria Piscitelli, Maria Rosa Sgherri, Carlo Testi, Sergio Vannini.
In questo volume - che presenta, ripetiamo, il "quadro d'avvio" del progetto - la prima parte raccoglie le indicazioni in qualche modo "regolative" che hanno animato il progetto e che trasversalmente tutto lo sorreggono, e sono indicazioni più squisitamente pedagogiche e didattiche, relative ai temi generali della "qualità dell'istruzione", della organizzazione della didattica, della progettazione curricolare e del lavoro epistemologico che tale progettazione reclama (offrendo anche due "segmenti" più mirati, intorno alla "storicizzazione dei saperi" e alla "nuova immagine della scienza" a titolo di exempla); la seconda, invece, offre il quadro generale del Progetto "Quid", fissato nella sua opzione trasversale (dalla materna al biennio secondario) sui saperi di base della nuova scuola "dell'autonomia" e "della conoscenza", le sue stesse motivazioni didattiche e pedagogiche specifiche; la terza, infine, fissa - attraverso un lavoro sviluppato dagli insegnanti stessi coinvolti nella sperimentazione e dai "coordinatori d'area" - i caratteri innovativi (in senso epistemico e didattico) e ri-organizzativi dei saperi nelle varie "aree", qui raccolte su cinque fronti: linguistica, storico-sociale, matematica, scientifica, tecnico-artistica, e intorno alle quali si viene annodando oggi la possibilità e la necessità di riqualificare i saperi scolastici per renderli - ad un tempo - più rigorosi (rispetto agli itinera della ricerca attuale) e più formativi (intellettualmente, ma non solo).
L'importanza e la stessa ambizione del Progetto "Quid" non crediamo possano sfuggire: consapevolmente tale progetto si è posto su una frontiera molto avanzata dell'innovazione scolastica, ben conoscendone anche le difficoltà di esecuzione e le possibili resistenze (di varia natura) che potrà venire a suscitare. Ma il problema resta: nel tempo dei saperi in movimento, della crescita delle competenze cognitive in ogni area di professionalità, delle stesse metacognizioni quali fattori-chiave dell'apprendimento adeguato agli standard culturali e operativi oggi necessari, può la scuola non accogliere la sfida e ritirarsi nell'hortus conclusus di una cultura ormai sostanzialmente rétro, può fissarsi su una propria identità en arrière? Se non può - e non può - deve affrontare il mare aperto attuale dei saperi, sapersi immergere in esso senza farsi travolgere ma anche senza su di esso soltanto galleggiare, orientarne le correnti affrontandole, costruire mappe che consentano di navigarlo.
Fuor di metafora: deve accogliere, attraversare, organizzare la complessità dei saperi contemporanei. Il Progetto "Quid" si dispone - umilmente e consapevolmente insieme - su questa frontiera, pensando di rendere un buon servizio alla "scuola in movimento" dei nostri anni.
a cura di Franco Cambi.