risoluzione ottimale schermo: 800x600

Scuola e legalità: i bisogni e le esperienze
Giornata seminariale
Firenze - Auditorium della Regione Toscana - 9 dicembre 1999


Legalità, valori, contesti di apprendimento

LEOPOLDO CERAULO
Segretario Generale dell'IRRSAE Sicilia:
Preside di ruolo, titolare presso la S.M.S. Leonardo Sciascia di Palermo;
componente dell'Osservatorio della regione Sicilia sul fenomeno della dispersione scolastica,
sino al 1997 responsabile dell'Osservatorio locale Zen-Sferracavallo.


Quando ho ricevuto dagli amici dell'IRRSAE Toscana l'invito a partecipare a questo convegno, ho intuito che le ragioni della mia presenza erano legate, più che al ruolo che attualmente svolgo, all'esperienza che ho vissuto per alcuni anni lavorando, come capo d'Istituto, in una di quelle scuole che oggi il nostro contratto definisce "a rischio". In quegli anni, per altro non molto lontani, ho avuto l'opportunità di confrontarmi con un mondo e con una complessità di problemi strettamente connessi alla necessità di sviluppare efficaci percorsi di educazione alla legalità.

In questo intervento cercherò di assumere, pertanto, quel punto di vista e quel luogo di osservazione, anche se, così facendo, ho l'impressione che alla fine più che con risposte vi lascerò con una serie di ulteriori problemi. Toccherà a voi stabilire quali di questi aspetti problematici meritino un approfondimento di riflessione e quali, piuttosto, siano così particolari e specifici da poter essere accantonati.

C'è un' affermazione nel vostro documento di lavoro che ho trovato di grande interesse. Nel progetto, tra l'altro, si dice: "il valore sotteso nell'idea di legalità è contestuale alla sua natura storica e situazionale, alle condizioni socio-economiche in cui si sviluppa e pertanto è modificabile non solo nei tempi storici ma anche nell'arco dell'esistenza individuale e nei processi di costruzione dell'identità."

Sono talmente d'accordo con questa frase che mi sento di ampliarne un po' il costrutto e di aggiungere che questa affermazione mantiene, a mio parere, tutta la propria forza non solo in riferimento al tempo, ma anche, in buona misura, in riferimento ai luoghi nei quali concretamente si esercita l'azione educativa. Tutti stiamo dentro ad un quadro generale di valori condivisi (a partire evidentemente da quelli sanciti dalla Costituzione della Repubblica) tuttavia, come hanno ricordato gli altri relatori, dentro quel mondo di valori stanno tante cose, tanti approcci diversi, che ogni contesto ed ogni realtà educativa deve in qualche modo declinare operando delle scelte.

Vorrei subito chiarire che sono assolutamente convinto che lo sviluppo di una educazione alla legalità sia un problema di carattere generale, che non è ascrivibile a luoghi specifici, né tanto meno mi illudo che sia possibile ipotizzare una gerarchia educativa dell'illegalità. Si potrebbe perfino sostenere, banalizzando, che i ragazzi e le ragazze del quartiere ZEN di Palermo sono, in fondo, destinati a piccoli comportamenti criminali, mentre in altri e meno sospettabili contesti possono disegnarsi destini di criminalità assai più pericolosi dal punto di vista sociale. Tuttavia non credo che dovremmo smarrire la consapevolezza che si tratta di un tema che va territorialmente declinato, avendo attenzione alla molteplicità di approcci possibili ed alle sottolineature valoriali che ciascuno di questi inevitabilmente comporta.

Tenterò, quindi, di descrivere, preliminarmente, il contesto di riferimento. Siamo in una scuola media statale del quartiere Zen (Zona Espansione Nord) di Palermo, uno di quei luoghi che sembrano il prodotto del genio malefico che sembra governare i processi di crescita delle città, disperatamente desiderose di isolare in una realtà "altra" rispetto al contesto urbano il degrado, l' emarginazione. Sono quei luoghi in cui la gente fa fatica a ricomporre un proprio rapporto e una propria identità con il resto della comunità cittadina e molto spesso finisce con il vivere dentro i legami, i lacci, i condizionamenti della criminalità che da un proprio segno, una propria impronta, all'intero territorio. Sono luoghi nei quali è perfino difficile indulgere, per chi ha compiti educativi, al rimpianto per i "perduti" valori del "piccolo mondo antico". Non perché non possano essere destinati ad ulteriore degrado, al rischio di una sorta di Medioevo tecnologico, ma perché la drammatica constatazione di un presente, così gravido di elementi negativi, sollecita a guardare alle potenzialità che la modernità offre piuttosto che alla difesa e alla salvaguardia di quello che c'è.

Un punto di vista, quindi, assai particolare che, per altro, è ben noto agli amici di Libera che in quel quartiere hanno realizzato strutture con le quali la scuola ha spesso lavorato. Si tratta di un luogo dell'educazione nel quale la tradizionale definizione dei ruoli, propri di un istituto scolastico, tende a modificarsi per la presenza di un "ora e subito" scandito dalla quotidiana emergenza che condiziona scelte, strategie, priorità. Frequento, in questi giorni, come molti di voi, il corso di formazione per dirigente e faccio un po' fatica a raccordare all'esperienza svolta in questi anni l'immagine del piccolo Napoleone, genio delle strategie scolastiche, che ci viene proposto come modello dirigenziale. In questi contesti il preside fa, e spesso con la drammaticità dell'urgenza, molte altre cose; sviluppa prevalentemente una relazione d'aiuto, gira per i corridoi, parla con i ragazzi, con gli insegnanti, con il personale ausiliario, li sostiene e, talvolta, finge di possedere risposte che ignora.

E' dunque in questo contesto che si realizza il piccolo frammento di lavoro che proverò a raccontare e che, forse, è il modo migliore per sottoporvi una serie di aspetti problematici.

In una di queste nostre intense ed imprevedibili giornate, mentre, come mia abitudine, stavo in sala insegnanti per consegnare ai colleghi che arrivavano i registri di classe, uno di loro, peraltro un insegnante bravo, capace e stimato, si avvicina e mi dice: " Preside, per favore, stamattina non girare dalle parti del mio corridoio, sto facendo con i ragazzi un'attività particolare, ci sarà forse un po' di confusione ma stai tranquillo, è tutto sotto controllo. La tua presenza rovinerebbe tutto". Gli chiedo se ha avvisato i colleghi delle classi accanto, se ha avvisato il bidello del piano, mi risponde di si.

Malgrado la curiosità accetto la consegna datami. Dopo un po' di tempo l'insegnante, così come eravamo abituati a fare nella scuola, secondo un modello volto a documentare il lavoro più significativo, mi porta la sua scheda con il racconto del lavoro fatto. Voglio leggervela, credo che possa aiutarci ad individuare alcune questioni significative nelle quali si è imbattuto il nostro collega. La descrizione del percorso di quella piccola unità didattica è pubblicata sul libro "Orientare insegnando" edizioni Tecnoodid; è stata realizzata dal prof. Dario Palacino. La riporto fedelmente:

" Pongo agli alunni il seguente quesito: che cosa sono le norme di comportamento?.

Gli alunni producono una serie di risposte confuse tendenti ad identificare le norme come regole imposte dall'esterno.

Chiedo se una norma, per esempio il divieto di uscire dalla classe senza permesso, valga per tutti o soltanto per alcuni; sembra naturale agli alunni di rispondere che, almeno nella loro classe, quella norma valga per tutti.

Chi la impone? Chiedo, come se realmente non lo sapessi. La domanda genera ilarità. Qualcuno dice che voglio fare il furbo perché è chiaro anche a "cani e porci" che sono io ad imporla.

Rimango silenzioso per qualche istante, poi affermo che da quel momento chiunque può abbandonare l'aula senza permesso. Perplessità e disagio sono solo momentanei. Alcuni scattano in piedi quasi all'unisono e senza guardarmi abbandonano la classe ridendo e insultando i compagni che rimangono seduti. I principali destinatari degli insulti sono due alunni che si alzano e inseguono i primi tre fuori dalla classe. Ne rimangono 11, uno mi chiede se davvero può alzarsi ed abbandonare l'aula. Non rispondo. Rimane seduto, si volta verso i compagni e ride, poi tace e comincia a sfogliare il libro che ha sul banco.

C'è silenzio, si avverte una certa tensione. Guardo quel che rimane del gruppo e riprendo a parlare. Vengo interrotto da uno dei cinque fuoriusciti che fa capolino nell'aula e chiede se ho già fatto una nota disciplinare sull'accaduto. Rispondo che l'avrei fatta se non avessi dichiarato decaduto il divieto di uscire dalla classe senza permesso. Aggiungo che quel che più mi preme in quel momento è riprendere a fare la lezione senza ulteriori interruzioni.

L'alunno abbandona la soglia, rientra in aula e riprende posto. Si scusa e aspetta che ricominci a parlare.

Chiedo a lui, ma mi rivolgo anche agli altri se reputa giusto che si continui la discussione in assenza dei quattro compagni rimasti fuori. L'alunno non fa a tempo a rispondere, la porta si riapre, due dei quattro assenti rientrano in classe. Conservano sui volti una specie di sorriso goliardico, agevolano la caduta di uno zaino rimasto in bilico su un banco e si siedono rumorosamente.

Si voltano verso i compagni cercando consenso. Qualcuno glielo offre, qualcun altro, destando sensazione, chiede loro di star zitti.

Sembra che questo piccolo eroe voglia offrire alla classe una interpretazione dell'accaduto, perché dopo aver chiesto nuovamente silenzio si alza e grattandosi la testa comincia a dire: penso, ma viene anche lui interrotto dagli ultimi due fuoriusciti che rientrano in aula con la stessa travolgente energia con cui ne sono usciti. Uno dei due si blocca in mezzo all'aula quando riconosce per terra il proprio zaino, individua subito il colpevole, gli lancia uno sguardo truce, gli fa segno con una mano che vuol dire ti aspetto fuori, poi si sente osservato e insieme all'altro riprende posto, senza capire che cosa stia accadendo.

Faccio notare che da circa un quarto d'ora nessuno dei presenti in aula riesce a concludere un discorso che abbia senso. L'alunno che qualche istante prima aveva tentato di offrire, subito interrotto dall'ultimo rientro, una interpretazione dell'accaduto mi comunica che forse è il caso di ripristinare il divieto precedentemente sospeso. La reazione: una specie di sommesso brusio, ma nessuno contrasta apertamente la proposta.

Chiedo a tutti gli alunni di manifestare apertamente, se non d'accordo con la richiesta del compagno, il proprio dissenso. Gli alunni mi guardano in silenzio. Non si tratta di un silenzio distratto, sembrano tacere perché occupati a riflettere. Registro solo qualche inespresso malumore, stimolo tutti alla riflessione e chiedo da dove nasca l'esigenza manifestata dal compagno di ripristinare una regola che tutti avevano giudicato, poco prima, imposta dall'esterno e trasmessa autoritariamente dall'insegnante.

Mi godo per un intero minuto un silenzio assoluto e concentrato. Chiedo se anche il mondo fuori dalla scuola sia, per caso, anch'esso soggetto a delle regole. Alcuni dicono di si ma affermano pure di sentirsi, fuori dalla scuola, molto più liberi che all'interno di essa.

Chiedo a questi alunni che cosa intendono per libertà. Ridono e dicono: fare quello che vogliamo. Sempre? Chiedo, in ogni circostanza, in famiglia, al bar, con gli amici? Uno si alza e dice: con gli amici faccio quello che mi pare. Per esempio? Chiedo. Che ne so, risponde, sembra perplesso poi esclama: gioco a carte coi soldi. Un gioco senza regola? domando; sta per rispondere qualcosa ma si blocca, mi fissa un istante e ride, anche i suoi compagni ridono.

Li fa ridere non poter sottrarsi alle regole neppure quando liberamente decidono di giocare a carte. Chiedo se al bar, allo stadio, al biliardo, allo stadio, per strada non vi siano sempre delle regole a cui è impossibile sottrarsi.

L'alunno a cui piace giocare a carte coi soldi risponde: si, come a scuola, ho capito! esclama. Che cosa? Esita un istante ma poi dice che sottoporsi a delle regole è sempre necessario se si vuole fare qualcosa come giocare a carte o al biliardo o essere promossi a scuola. Perché è necessario? Perché non si è mai soli. Rimango impressionato dalla risposta e lo invito a continuare. "Perché non si è mai soli, ripete, a scuola, per strada, al biliardo e conoscere le regole giuste mi dice cosa posso aspettarmi dagli altri e cosa gli altri si aspettano da me."

La risposta appare soddisfacente ai compagni e io condivido il loro consenso."

Che operazione ha fatto questo insegnante? Andiamo a leggere un po' più a fondo e cerchiamo di capire quali sono i problemi che ha dovuto affrontare. Il professore ha, intanto, compiuto una scelta. Fra i molti approcci che avrebbe potuto utilizzare per presentare il concetto di norma, ne ha scelto uno che vede la regola sostanzialmente come definizione di rapporto con gli altri, come elemento per costruire cooperazione. Credo che avvertiamo tutti come questa presentazione sottenda una scelta non soltanto professionale ma piuttosto di valore. Se proviamo a rifletterci su, erano possibili tanti altri approcci, tutti legittimi e tutti collocati dentro il nostro "quadro condiviso" di valori. Il concetto di norma poteva essere proposto come espressione dal patto tra stato e cittadini, come tutela della libertà individuale, come rassicurazione individuale. L'insegnante ha compiuto una valutazione e veicolato una precisa indicazione.

Si pone un primo gruppo di problemi. Sulla base di quali parametri un docente sceglie l'approccio valoriale adeguato ad un particolare contesto? Un riferimento, inevitabile, è quello della propria formazione personale, della propria cultura. E' sufficiente, è coerente?

Faceva opportunamente notare il prof. Cambi che, se si assumono a riferimento le opzioni della scuola, dobbiamo accettare l'idea che essa smetta di essere soltanto luogo di dibattito tecnico professionale.

Se la scuola esprime priorità negli approcci valoriali, se compie scelte rispetto al proprio contesto e al proprio territorio, ci troviamo di fronte ad una scuola che decide, rispetto ad alcuni fenomeni sociali, di schierarsi. E' un bene che la scuola adotti un approccio militante? Non è un nodo di poco conto ed è probabilmente una delle ragioni che rende complesso lo sviluppo di una educazione alla legalità che non sia solo una necessaria trasmissione di informazioni e di conoscenze. Siamo, in qualche modo, chiamati a collocare le nostre istituzioni scolastiche all'interno di un campo o di un altro pur dentro il quadro generale dei principi socialmente condivisi.

Le cose si fanno ancora più complicate, per il nostro insegnante, se pensa di assumere, come parametro, il contesto esterno, specie se con le caratteristiche dei "luoghi" a cui facevo riferimento prima e che ho assunto come punto di osservazione. Credo che tutti possiamo convenire con questa affermazione di K. Popper : " La conoscenza non può iniziare dal nulla, dalla tabula rasa, Il progresso del nostro sapere consiste nella modifica, nella correzione del sapere antecedente". Se riconosciamo che esiste una conoscenza ed una competenza della legalità, dobbiamo accettare il fatto che i nostri interlocutori non sono tabula rasa, ma giungono dentro la scuola con una propria cultura della norma, che può essere anche molto lontana non solo dai valori prioritari che l'insegnante o la scuola si è scelti, ma anche, in qualche contesto, anche estremamente lontana dallo stesso quadro generale di condivisione. Abbastanza chiaro che questo problema ne trascina con sé un'altro, che mi limito a segnalare, ed è la gestione dell'ambiguità. Nello sviluppo dell interazione, tra la nostra cultura della norma e quella che connota il contesto territoriale da cui provengono i nostri ragazzi, alcuni comportamenti saranno destinati a modificarsi. Credo che sia molto difficile segnare un preciso confine che possa certificare cosa è evoluzione, primi passi da noi conseguiti rispetto al nostro obbiettivo, e cosa è, invece, riassorbimento nella cultura "altra" delle nostre proposte.

Il secondo gruppo di questioni problematiche riguarda il rapporto tra contesto e struttura di apprendimento. Chi ha avuto modo di lavorare in realtà affini a quelle che ho descritto, sa bene che, proprio come dicevo un attimo fa, ci troviamo di fronte a giovani la cui conoscenza non è affatto "tabula rasa", ma dispone di strutture di apprendimento, modelli comportamentali e culture in qualche modo delineati. Tocca a noi prestarvi attenzione, riuscire a leggere la natura e le caratteristiche di comportamenti lontani dal nostro quadro di riferimento valoriale. Se c'è una cosa che nessuno di noi accetta nella scuola è il ricorso alla violenza, alla aggressività. Cerchiamo, in tutti i modi, di tenerla fuori dal portone. Se proviamo a vincere la nostra avversione e tentiamo di ragionare, se accettiamo di scavare potremmo, ad esempio, scoprire che l'aggressività e la violenza in alcuni contesti sono forme di esplorazione della realtà, vere e proprie modalità di conoscenza. E' difficile accettare che un ragazzino di 10, 11 anni, e certe volte persino più piccolo, possa tenere un comportamento sistematicamente aggressivo e violento. Eppure, con un comportamento violento, in quel particolare contesto, il nostro ragazzino riesce rapidamente a capire alcune cose del mondo che ha intorno, qual'è la gerarchia dei poteri, quali sono gli spazi disponibili, dove può giungere e a che punto devoe fermarsi.

Se le cose stanno così, il problema di una scuola che voglia sviluppare cultura della legalità è in primo luogo un problema di costruzione di contesti. Sta a noi costruire dentro la scuola, ed in qualche modo nel rapporto con il territorio, situazioni nelle quali sia efficiente un diverso modo di esplorare la realtà, contesti nei quali la regola, la cooperazione diventino gli strumenti che "funzionano" davvero. Un operazione che non è semplice fare, né in classe, né a scuola ed è ancora più difficile fare col territorio esterno dove in qualche caso vanno proprio cercati col lanternino gli specchi nei quali possiamo tentare di far riflettere questo nostro sforzo.

Un ultimo gruppo di questioni è legato ad alcuni aspetti che connotano la scuola dell'autonomia. Tutti noi veniamo dalla scuola dei progetti, una scuola, in particolare quella dell'obbligo, che è stata prevalentemente investita di funzioni di manutenzione sociale, rispetto ai segnali che, di volta in volta, hanno allarmato la pubblica opinione. Dentro la scuola dei mille progetti era certamente difficile condurre ad unità un compito, un'idea forte, tuttavia restavano, comunque, salvaguardati gli spazi di iniziativa personale degli insegnanti. In fondo quando in un collegio docenti un'insegnante proponeva un progetto di educazione alla legalità, accompagnandolo alla personale disponibilità a farsene carico, non dava fastidio a nessuno. In quel sistema alcune nicchie di lavoro erano salvaguardate, sia pure come elementi isolati dell'offerta formativa. Nella scuola dell'autonomia questo meccanismo cambia. Non soltanto avvertiamo una forte pressione sociale verso la costruzione di competenze spendibili ma è altrettanro pressante l'invito ad una idea unitaria del servizio formativo. Credo che chi ritenga, come noi, che valga la pena di spendersi in un percorso di educazione alla legalità, si troverà, presto, a dover condurre all'interno della propria istituzione scolastica una robusta azione culturale, una robusta battaglia perché difficilmente ci sarà lasciato lo spazio per sviluppare il nostro prezioso frammento. Dovremo coinvolgere complessivamente l'istituzione in questa scelta e in questo percorso. Saremo chiamati, anche su questo terreno, a non rinunciare alla sfida dalle competenze. Ci toccherà compiere uno sforzo vero, profondo e altamente professionale, per cominciare ad interrogarci su quali siano le competenze da costruire per colui che possa dirsi educato alla legalità. Qualcosa in questi anni è stato fatto. Ho ritrovato, cercando un po' tra le mie carte, un interessante tentativo in questa direzione su un testo scritto da Maria Falcone e Giovanni Marchese. Il libro dal titolo "Educazione alla legalità" costituisce un primo tentativo di descrizione delle competenze dell' "educato alla legalità". Provo a riassumerne il senso: - riconosce nell'altro una risorsa per la sua crescita umana; -ha consapevolezza dei propri comportamenti; - conosce i meccanismi legislativi e di gestione dello stato; -possiede strumenti di decodifica del linguaggio legislativo; -riconosce nella realtà sociale azioni dello stato ed attribuisce correttamente compiti e mansioni ad enti diversi; -incrementa azioni collaborative e partecipative.

Non saprei dire, oggi, se questa sia l'unica base possibile di ragionamento, credo però che nella scuola dell'autonomia lo sforzo di declinare coerentemente percorsi per la conquista di competenze specifiche, riconducibli all'idea di cittadinanza e alla cultura della legalità, sia una sfida da accettare.

Chiudo questa fin troppo lunga riflessione. Avevo pensato di proporvi, per riassumere il mio intervento, una frase di Hanna Arendt " non l'uomo, ma gli esseri umani abitano questo pianeta, la pluralità è la legge della terra." Rileggendo, però, il lavoro del prof. Palacino e dei suoi ragazzi sono portato a credere che la conclusione migliore sia proprio nelle parole di quel ragazzo che, alla fine è riuscito a mettere tutti d'accordo". non si è mai soli, a scuola, per strada, al biliardo ,,,,". Ho il sospetto che in questa osservazione stia il senso più profondo dell'educazione alla legalità. Grazie.

inizio pagina