Diventare cittadini

La scuola come attivatore di capacità relazionale

di Carlo Sorrentino

1. La ricchezza simbolica

Nella società contemporanea la quantità di mondi sociali frequentati da ogni individuo - direttamente o in maniera mediata attraverso i mezzi di comunicazione - produce una dimensione culturale molto più ampia; un'estensione delle relazioni sociali ed un'intensificazione del modo in cui tali relazioni sono poste in essere che arricchisce le forme dell'esperienza individuale, attraverso la moltiplicazione dei ruoli sociali giocati quotidianamente dagli individui e delle possibilità di interpretare in modo differenziato tali ruoli sociali. La dimensione culturale assume una rilevanza ben maggiore rispetto al passato. Anche il concetto di cittadinanza, quindi, deve essere tarato avendo presente tale dimensione. E' quanto si cercherà di fare in questo testo, per comprendere come la scuola sia un'istituzione fondamentale nella costruzione della cittadinanza culturale, se prepara ad una responsabilità contestualizzata, cioè una responsabilità che riesca a definirsi rispetto ad una comunità e a rapporti condivisi con gli altri.

L'universo simbolico di ogni individuo è oggi molto più ricco del passato perché il flusso delle comunicazioni diventa ogni giorno più rapido e ridondante, anche grazie alle continue innovazioni tecnologiche. Proprio questa ricchezza, però, rende più disomogenea la ricomposizione del sovraccarico simbolico operata da ogni singolo individuo.

L'arricchimento simbolico, che non a caso viene definito sovraccarico simbolico, non produce - come si continua a sostenere - un processo d'omogeneizzazione sociale, bensì il suo opposto: un processo di differenziazione, di individualizzazione. Alla diffusione globale, che ha reso ricorrente il termine globalizzazione, erroneamente concependolo come sinonimo di omogeneizzazione, corrispondono forme di appropriazione locali. "L'esperienza paradigmatica della modernità globale, per la maggior parte delle persone (e ciò non è ovviamente slegato dalla correlazione fra reddito e mobilità), è quella di stare in un posto vivendo comunque l'esperienza della "dis-locazione" che la modernità globale reca loro" (Tomlinson, 2001, 22). I materiali simbolici trasmessi sono ricevuti da individui situati in luoghi e tempi differenti.

"La globalizzazione pluralizza e frammenta le comunità nazionali e locali, con la conseguenza che sempre meno individui di uno stesso luogo condividono un fondo culturale, cioè leggono gli stessi libri, parlano la stessa lingua e difendono gli stessi valori … vengono creati nuovi spazi comuni in cui ha luogo una creolizzazione d'idee, valori, saperi e istituzioni" (Breidenbach,Zukrigl, 2000, 184). Robertson (1999) definisce questo processo unicità globale, cioè avere consapevolezza (più o meno vaga), di vivere in una condizione sociale in cui le diverse forme di vita sono rese interdipendenti. Tale unicità non va assolutamente confusa con l'uniformità e l'omogeneizzazione, "lungi dal suggerire un tranquillo processo di integrazione, il modello di unicità … si configura come un modello in cui la differenza sociale e culturale può accentuarsi precisamente perché riconosciuta in relazione al "mondo come insieme""(Tomlinson, 2001, 24).

L'ampissima produzione di dati, notizie, informazioni e il grandissimo apparato simbolico rendono più difficile ed incerto il processo di selezione e di scelta. Per ogni minima circostanza, le opzioni possibili sono tante. L'identità degli individui è un articolato mosaico in continua costruzione, sempre in divenire; un processo incessante che rende tanto affascinante quanto complessa e talvolta angosciante la definizione del sé.

2.Verso una cittadinanza culturale

Gli individui si pongono al centro di una rete di relazioni, rapporti, diritti e doveri da gestire attraverso un più articolato patrimonio di conoscenze che permetta di scegliere, di decidere, di agire: di diventare cittadini, cioè soggetti attivi, capaci "di controllare riflessivamente gli stessi processi di formazione delle loro preferenze morali e delle loro volontà politiche" (Zolo, 1992), cioè di "pensare con la propria testa".

Ridefinita in tal modo si ha un concetto di cittadinanza non legato prevalentemente alla dimensione politica e giuridica di acquisizione di diritti, quei diritti di libertà (le cosiddette libertà negative), l'acquisizione delle quali è da sempre ritenuta conditio sine qua non per accedere ai beni (le provisions di Darhendorf), prodotti e circolanti attraverso il libero mercato. La cittadinanza qui richiamata sottolinea l'azione autonoma dell'individuo, quelle che Berlin ha definito per opposizione "libertà positive". Consiste, quindi, nel superamento della centralità statuale di solito presente nel concetto di cittadinanza.

In questo senso l'attribuzione di cittadinanza fornisce agli individui risorse sociali indispensabili per partecipare. Diventa pertanto il cemento della società. La risorsa per definire una dimensione pubblica della vita degli individui, che sappia rispondere alle "esigenze di identità socio-culturale che si formano fuori dell'area Stato-mercato"(Donati, 1996, 35). La cittadinanza risponde, dunque, all'intrinseco bisogno di relazione sociale attraverso cui gli individui costruiscono le loro reti di rapporti sociali e definiscono la società civile, all'interno della quale disegnano le proprie soggettività (Crossley, 2001). Attribuzione di cittadinanza vuol dire possesso di beni relazionali (Donati, 1993) che permettono la partecipazione individuale alla vita collettiva.

Tradizionalmente, si è pensato alla cittadinanza come ad un vincolo fra cittadini garantito e tutelato dalle istituzioni politiche, che definiscono legittimamente il "bene comune" e lo dispensano - entro i limiti e le risorse possibili - attraverso lo Stato nazionale. Ma la progressiva differenziazione e autonomizzazione delle sfere di vita (famiglia, impresa, scuola, scienza, ecc.) amplia la distanza fra vita quotidiana e istituzioni politiche: si potrebbe affermare che si passa dalla condivisione dell'uguaglianza alla condivisione della differenza.

In questo modo entra in crisi, però, un elemento fondamentale nella definizione della cittadinanza quale l'universalismo delle mete, che comporta una conseguente difficoltà nell'individuazione del "bene comune" e favorisce il primato dell'individuale sul sociale (Isin e Wood, 1999):"globalmente considerata, infatti, la cittadinanza perde il suo carattere di appartenenza, il suo consistere di un insieme strutturato di titolarità (uno standard di civilizzazione), e il suo carattere egualitario incondizionato (l'uguaglianza di tutti i cittadini di fronte alla legge)… la cittadinanza non può che essere commisurata, se non proprio graduata, per ciascuno"(Donati, 1996, 72-3).

Molto spesso questo processo viene percepito come una perdita irrimediabile, ed associato ad uno svuotamento dell'opinione pubblica, conseguente ad un ritorno al privatismo che lo sviluppo tecnologico dei mezzi di comunicazione e di scambio delle informazioni ha comportato, producendo una società dei servizi incentrata sulla casa (Gershuny, 1978; Miles, 1988; Kumar, 2000). Sarebbe più opportuno, invece, accettare l'invito di Rei (1994), che definisce l'inclusione politica garantita dalle istituzioni pubbliche il lato visibile della cittadinanza, al quale va aggiunta la dimensione relazionale, che fonda l'esperienza concreta dell'individuo, modellata da culture e valori che si combinano all'interno del contesto di vita e di socializzazione dell'individuo, dove si definiscono le sue identificazioni sociali. Identificazioni sociali determinate dai vari mondi di vita e dai conseguenti ambiti di significato che in tali mondi si strutturano. "Occorre guardare ad un'antropologia più complessa dell'individuo soggetto … [che] … pesa e valuta la diversità compresente degli interessi, delle obbligazioni e delle opzioni" e, in tal modo, è capace "di rappresentare a se stessi e nelle istituzioni l'intreccio complesso di relazioni che nella soggettività si annodano".

In questo senso, si parla di cittadinanza societaria come intreccio "fra particolare ed universale, fra individuale e collettivo, fra privato e pubblico, nella distinzione relazionale di tali sfere … [che determina] … una concreta esperienza di appartenenza a un insieme di relazioni che costituiscono gli individui, le famiglie e i gruppi sociali più ampi come soggetti di cittadinanza in specifici momenti e luoghi" (Donati, 1996, 76-7).

Ovviamente, una tale diversa concezione della cittadinanza non può non riconoscere una disarticolazione delle appartenenze che richiede nuove ed originali forme di integrazione, affinché si disegnino reciprocità indispensabili perché vi sia il riconoscimento di una generalità di fini.

La cittadinanza societaria pone l'individuo al centro di una rete di relazioni, rapporti, diritti e doveri da gestire attraverso un sempre più articolato patrimonio di conoscenze che permetta di scegliere, di decidere, di agire. Vuol dire, quindi, essere in grado di gestire compiutamente i flussi culturali prodotti dalle relazioni sociali. Per questo motivo Urry (1995) pensa ad una ridefinizione della cittadinanza che tenga conto della rapidità con la quale si modificano i rapporti fra beni ed individui.

Diventa indispensabile l'acquisizione delle risorse necessarie per agire nei differenti mondi sociali di cui si fa esperienza. Diventa più ampia ed articolata la costruzione dei significati che gli individui producono attraverso l'adattamento e l'interpretazione delle relazioni sociali in cui si scambiano informazioni. Scambio che non va considerato - come si è più volte detto - quale mero trasferimento, bensì come intrinseca trasformazione che rende ogni relazione per l'appunto un flusso, un processo interpretativo, una ricostruzione di significato (Hannerz, 1998).

E' il possesso di beni relazionali che permette l'adesione dell'individuo alla vita collettiva, che connette l'individuo alla società, alla varietà di cerchie sociali che frequenta e attraverso cui costruisce la sua identità, favorendo il processo d'inclusione sociale (Stevenson, 2001). Sono queste relazioni a definire il quadro delle esperienze individuali e a sviluppare consapevolezza, che soltanto permette la partecipazione, le capabilities di cui parla Sen (1992).

Dunque, con il tempo, i caratteri della cittadinanza e le forme d'affermazione della stessa hanno superato la dimensione meramente produttivistica. In questa direzione hanno lavorato sia Held sia la riflessione dei cultural studies al proposito di diritti di cittadinanza. Ci si è incamminati verso quella cittadinanza caleidoscopica che si intravede dietro il concetto di cittadinanza societaria e che pone l'accento sul diritto dei cittadini e dei gruppi sociali alla differenza e alle opzioni particolari, per cui si produce una differenziazione della dimensione della cittadinanza e una autonomizzazione dei suoi livelli (Donati, 1993; Rosaldo, 1994). La problematica della cittadinanza scivola dalla costruzione di uno spazio pubblico nazionale verso la centralità degli elementi identitari, verso una primazia della dimensione culturale(Turner, 1994; Isin e Wood, 1999; Stevenson, 2001).

In questo modo, il concetto di cittadinanza sociale si estende e si sposta dal godimento di una dimensione prevalentemente economico-politica di benessere e sicurezza ad una dimensione privatistico-espressiva. Si pensi alle battaglie relative al divorzio, all'aborto, ad una sessualità libera, tutti processi sociali che con gli anni si sono trasformati in indiscussi riconoscimenti giuridici e che hanno ridefinito i confini della cittadinanza, facendola penetrare nella sfera privata dell'individuo. Proprio l'azione svolta in questa direzione dai movimenti è giudicata da Held utile per ridefinire una cittadinanza che superi i vincoli imposti da paradigmi ispirati esclusivamente dalla divisione di classe e dalle modalità di produzione capitalistica e che si apra, invece, ad una partecipazione degli individui alle comunità d'appartenenza.

Questo approccio è interessante per due distinti motivi.
Innanzitutto, perché allarga il concetto di cittadinanza inserendo il tema dell'autonomia individuale, definita ed elaborata, però, in una dimensione comunitaria, nel contesto di vita del soggetto, attribuendo così una dimensione relazionale alla cittadinanza, che si realizza con la partecipazione ad una comunità, concepita come elemento intermedio fra polo pubblico e polo privato (Crossley, 2001). Il riferimento è ai "piccoli mondi dell'uomo moderno" di cui parla Luckmann per definire famiglia, lavoro e territorio, cioè i tre microuniversi che ogni individuo adopera per rendere comprensibile e riconoscibile eventi, valori e situazioni ai quali ci si socializza attraverso il mutuo riconoscimento nell'altro.

La relazione sociale fra soggetto e contesto diventa il luogo della compenetrazione del mondo vitale fenomenologicamente inteso in cui si compie l'azione sociale, l'agire contestualizzato (Donati, 1993).

Si ha cittadinanza quando l'individuo si incontra con il contesto. Per cercare di definire questa differente caratteristica comunitaria è utile analizzare le conseguenze della seconda sottolineatura di Held. Quando parla di una cittadinanza che superi una concezione eminentemente produttivistica e legata al concetto di classe, Held evidenzia come l'adesione e l'appartenenza degli individui alla società corra lungo percorsi e processi che superando l'aspetto produttivo arriva ad un'appartenenza culturale intesa come sviluppo normativo delle relazioni (Turner, 2001); un'appartenenza culturale, dunque, che forgia valori e disposizioni degli individui.

In questa direzione appare illuminante l'osservazione di Brubaker quando sostiene che i riferimenti concettuali attraverso i quali Bourdieu definisce le classi non sono quelli relativi alle dinamiche della produzione bensì fanno riferimento all'ambito delle relazioni sociali: "Le divisioni di classe non sono definite in termini di differenti relazioni con i mezzi di produzione, bensì in termini di differenti condizioni di esistenza, differenti sistemi di disposizioni prodotti da diversi condizionamenti, e differenti dotazioni di potere e capitale""(Brubaker, 1985, 761).

L'approccio di Bourdieu ci riporta alla centralità delle relazioni sociali nella definizione sia della struttura di classe "la costituzione delle classi teoriche deve competere, nella realtà, con altri principi, etnici, razziali o nazionali che siano e, ancora più concretamente, con principi imposti dall'esperienza comune di divisioni e rivalità" (Bourdieu, 1987, 7), sia delle disposizioni individuali che vanno a formare l'habitus dei singoli individui. Da queste considerazioni deriva l'osservazione che lo spazio sociale è sempre in continua ridefinizione e trasformazione, prodotte dalle azioni e dalle lotte che i singoli gruppi pongono in essere per definire i propri status.

Gli individui non sono più definiti soltanto dalla loro appartenenza di classe, né della loro funzione produttiva, ma anche e soprattutto dalla dimensione culturale.

La conoscenza, le competenze e l'educazione svolgono un ruolo pari se non superiore alla proprietà dei mezzi di produzione nell'acquisizione di potere, perché permettono lo sviluppo della capacità di critica, fattore prioritario per l'acquisizione di una relativa autonomia di pensiero e d'azione che produce potere.

Siamo agli inizi della riflessione sulla centralità della conoscenza e sul suo valore economico, che con grande successo si è sviluppato negli anni successivi, arricchendo le intuizioni di Gouldner e Bourdieu sulla costituzione di una nuova classe di intermediari culturali; una nuova classe di potere costituita da analisti simbolici (Reich, 1992), da un'information elite (Castells, 1989, 1996; Sassen, 1991; Drucker, 1993; Cox, 1997) che basa la propria autorevolezza e legittimazione sulla conoscenza.

3. Fare esperienza nella complessità culturale

Nella modernità la consapevolezza della compiutezza, della finitezza, della pluralità (e quindi della relatività) e della modificabilità del proprio sapere muta l'essenza dell'esperienza individuale. Si passa dalla centralità del destino alla rilevanza della scelta, o meglio delle scelte attraverso le quali l'essere umano produce il suo processo di individualizzazione attraverso le weberiane "azioni soggettivamente dotate di senso".

La volatilità dell'esperienza moderna mette in discussione le forme culturali attraverso cui si sedimentano le esperienze. Diventa pertanto particolarmente rilevante riflettere su come la complessità produca la completa ridefinizione di forme e processi culturali. Se si accetta la tripartizione operata da Hannerz (1998) delle dimensioni della cultura in:

  1. idee e modi di pensiero, cioè l'insieme di concetti, proposizioni e valori attraverso cui ogni individuo gestisce le proprie idee grazie a specifiche operazioni mentali;
  2. forme di esternazione, cioè i diversi modi in cui il significato viene reso accessibile ai sensi e diventa pubblico:
  3. distribuzione sociale, cioè il modo in cui i primi due punti si diffondono nelle relazioni sociali
si comprende molto bene come si producano nuovi modi di fare esperienza e nuovi modi di pensare attraverso la moltiplicazione dei simboli, derivante dall'intensificazione delle relazioni sociali e dall'ampliamento delle forme che tali relazioni assumono, grazie a processi di mediazione culturale che rendono il flusso culturale indipendente dall'interazione faccia a faccia.

I processi culturali sono molto più ricchi ed elaborati perché ogni singolo individuo controlla un numero enormemente più esteso di unità d'informazione, ma sa anche di doversi confrontare con un altrettanto accresciuta e variegata complessità di significati attribuiti dagli altri (Griswold, 1997: Crane, 1997). A tal proposito si parla di "cultura pubblica" come "arena in cui altri tipi, forme e sfere della cultura si incontrano, interrogano e contestano a vicenda in modi nuovi e inattesi" (Appadurai e Breckenridge, 1988, 6).

Si determina un forte mescolamento delle culture, una contaminazione continua per effetto della quale "la coscienza comparativa delle culture diventa il modo di pensare quotidiano delle persone"(Breidenbach e Zukrigl, 2000, 194). Da un lato, aumentano le possibilità di comunicazione e di comprensione reciproca, che permettono il riconoscimento degli altri e la formazione della propria identità sulla base di orizzonti culturali molto più ampi e articolati, grazie all'adesione ad una frequentazione molto più eterogenea di mondi della vita, ognuno dei quali abitato da idee e modi di pensiero plurimi. Dall'altro lato, proprio questa pluralizzazione dei mondi della vita rende sempre più rara per gli individui una cultura comune. Sappiamo un numero di cose straordinariamente più grande che nel passato, ma conosciamo meno - e abbiamo consapevolezza di questo - i significati che ad ognuna di queste informazioni gli altri attribuiscono. Siamo costretti a reinterpretare in continuazione il senso delle informazioni e delle azioni compiute dagli altri, ed anche delle conseguenze delle nostre sugli altri, proprio perché non controlliamo la mappa cognitiva e culturale dei nostri interlocutori.

In questo modo, la riflessività richiesta all'uomo contemporaneo è direttamente proporzionale all'ambiguità, all'ambivalenza della sua azione, all'incertezza sulle conseguenze della sua azione: "non c'è nulla di automatico nella condivisione culturale. Le sue conquiste vanno piuttosto viste come problematiche … le società complesse contemporanee incorporano sistematicamente la non condivisione nelle loro culture nella misura in cui le divisioni del lavoro sono divisioni del sapere " (Hannerz, 1998, 59-60).

Si ritorna così ad una stratificazione sociale anche (e soprattutto) culturalmente orientata, in cui la conoscenza intesa come organizzazione sociale del significato diventa una variabile fondamentale per la costruzione della soggettività individuale: "le persone gestiscono i significati dal punto in cui sono nella struttura sociale" (Hannerz, 1998, 84).

Il punto di vista soggettivo è socialmente definito in base alla collocazione sociale del singolo individuo e ai ruoli che è chiamato a rivestire e interpretare (Bechelloni, 1990). Come più volte ricordato in precedenza, la varietà di mondi della vita esperiti da ogni singolo individuo e la varietà di situazioni che all'interno di tali mondi si trova a gestire determinano una moltiplicazione di ruoli sociali. E' l'insieme di questi ruoli a fornire la prospettiva attraverso cui l'individuo organizza i significati; da non intendersi però in senso statico, poiché "la prospettiva non si definisce in un momento preciso … riflette coinvolgimenti ed esperienze precedenti. La prospettiva è una struttura biografica" (Hannerz, 1998, 86). Dunque, il punto occupato nella struttura sociale determina i processi culturali, intesi come forme d'organizzazione dei significati e di scambio di tali significati. E' un punto mobile, definito non soltanto dalla dimensione economica, ma anche dalla divisione del sapere, che non è una statica adesione a modelli valoriali, a strutture, bensì un flusso mobile e incessante che riflette coinvolgimenti ed esperienze precedenti (Archer, 1985). L'individuo sviluppa il suo incessante "riflettere" su queste pratiche, di qui la dimensione riflessiva, il processo d'intellettualizzazione delle pratiche sociali. Ogni individuo ha una sua rete di relazioni che lo mette in contatto con differenti mondi sociali, può connettere queste reti, tenerle separate, modificare le forme e i contenuti di relazione all'interno delle singole reti (Bagnasco, 1999). Ma questa adesione, in quanto basata su caratteristiche acquisitive, di mobilitazione cognitiva e non su basi ascrittive, si compone attraverso un'intensificazione delle relazioni sociali e una moltiplicazione delle strutture di relazioni Vi è quindi un ruolo attivo degli individui nella partecipazione alla costruzione di queste comunità specifiche di significati.
Ma le enormi aperture di possibilità rendono fragili le appartenenze se non si connettono questi set di pratiche a dei "contesti di consapevolezza" (Glaser, Strauss, 1964). Per dirla con Hannerz i contesti di consapevolezza sono quei luoghi dove è possibile realizzare l'organizzazione sociale dei significati, definendo le proprie appartenenze culturali, fornite dalla mediazione dei simboli. Sono luoghi dove gli individui incominciano a rendersi conto di avere "qualcosa in comune", a "prendersi in considerazione", a realizzare un processo di allineamento dei significati, cioè di allargamento degli ambiti di condivisione che rendono meno importante dover ricorre a specifiche contestualizzazioni.

All'interno dei "contesti di consapevolezza" è possibile mettere in interazione le prospettive, cioè leggere ed interpretare i mondi della quotidianità dove le informazioni, le conoscenze vengono fatte interagire, mobilitate e messe in moto dai destinatari, dai singoli individui, nel processo prima descritto di costruzione dei significati, di loro messa in ordine e organizzazione all'interno del proprio mondo, delle proprie biografie, delle proprie prospettive. I contesti di consapevolezza sono luoghi dove si costruiscono comuni modi di guardare e giudicare la realtà.

4. La scuola come attivatore di responsabilità contestualizzata

La scuola è senz'altro uno dei principali contesti di consapevolezza della contemporaneità, anche se negli ultimi anni questa convinzione si è andata appannando proprio per la difficoltà ad interpretare le complesse conseguenze del cambiamento prima richiamate.

Ripensarsi come contesto di consapevolezza vuol dire ripensarsi come comunità che favorisce, anzi che costituisce il principale snodo d'accesso alla conoscenza per gli individui. Purtroppo si crede che questa funzione ormai sia svolta da altre agenzie di socializzazione, soprattutto i media, la cui indubitabile potenza diffusiva sembra soppiantare ogni possibile competizione. Ma come ci confermano i più recenti ed informati studi sui media, che seguono l'ormai prevalente filone culturologico, non va compiuto l'errore di pensare ai media come a degli onnivori costruttori di conoscenza. Come con acuta ironia ci ricorda Hannerz "quando sento dire che le identità diventano soltanto assemblaggi di qualsiasi immagine venga in quel momento sponsorizzata dai media, io mi chiedo chi conoscano coloro che parlano del postmoderno; per quel che mi riguarda non conosco nessuno per il quale ciò sia vero" (Hannerz, 1998, 44).

Per trasformare in conoscenza l'infinita mole di informazioni che ci arrivano attraverso le nuove tecnologie di comunicazione vi è bisogno di situare queste informazioni, dargli un senso, organizzarne il significato. La scuola come comunità scientifica deve comprendere che i processi di organizzazione di tale significato si sono modificati, che la ricchezza del patrimonio simbolico di ogni individuo quanto entra nelle aule scolastiche non è una sovrastruttura da scardinare per imporre il sapere scolastico, ma all'opposto una ricchezza da organizzare. Non a caso quanto più cresce tale patrimonio simbolico proporzionalmente aumenta la riflessività sociale, intesa come continua messa in discussione delle forme del sapere; quindi aumenta quella competenza critica che è propria la principale missione della scuola.

La riflessività sociale comporta una pluralizzazione rappresentativa e interpretativa che rende arduo schematizzare le gerarchie di rilevanza. La disarticolazione delle conoscenze e delle forme di controllo su come queste si producono e diffondono rende meno chiara la ratio che sovrintende alla costruzione del sapere. Aumentando, le forme di conoscenza diventano più instabili, sono continuamente rimesse in gioco (Bovone, Rovati, 1996).

La società riflessiva non può non avere che nella scuola l'istituzione principale di organizzazione dei significati. Ma nella consapevolezza che la progettazione del sé non va considerato come determinato da sistemi simbolici esterni, che manovrano e riducono i pensieri e le azioni dei soggetti, bensì come "un progetto simbolico che l'individuo costruisce attivamente sulla base dei materiali simbolici a sua disposizione, materiali che l'individuo ordina in un racconto coerente a proposito di chi egli sia - un racconto sulla sua identità … che la maggioranza delle persone modificherà nel tempo, utilizzando nuovi materiali simbolici, vivendo nuove esperienze e ridefinendo la propria identità nel corso del suo percorso esistenziale" (Thompson, 1998, 293).

I significati sono negoziati, quindi, da ogni individuo sulla base dei contesti in cui vive e delle forme relazionali che attiva. La scuola è il più importante fluidificatore di queste progettazioni soggettive. Ciò significa ribaltare la tradizionale concezione pedagogica che pensava al modello educativo come calato dall'alto, e richiede per converso la capacità di suscitare fiducia, di attivare risorse affinché ogni individuo inserito nel progetto formativo possa ampliare la dimensione comparativa delle proprie conoscenze.

L'accentuazione dell'autonomia scolastica si situa proprio in questo percorso. La progettazione della didattica deve tener conto delle caratteristiche del contesto specifico in cui la formazione è erogata proprio perché deve ricomporre la frammentarietà di processi culturali, dei network relazionali che presentano connotanti peculiarità a seconda dei luoghi. L'autonomia scolastica, quindi, deve facilitare la partecipazione negoziata degli allievi riuscendo a comprendere e far risaltare gli specifici network di relazioni di tali allievi; facendo emergere la ricchezza espressiva ed esperenziale che compone il capitale sociale dei giovani - cioè "relazioni di reciprocità informali o formali regolate da norme che definiscono, in modo più o meno flessibile, la forma, i contenuti e i confini degli scambi" (Mutti, 1998, 13). Capitale sociale necessario per tradurre e rendere comprensibili nei propri contesti, nei "piccoli mondi della vita quotidiana" eventi, valori e situazioni che permettono poi la rappresentazione e la gestione dei macrocontesti.

La forma, i contenuti e la densità del capitale sociale che un individuo può spendere in un contesto, in quelle relazioni situate di cui si è prima detto, definisce il potenziale d'azione dell'individuo (Bagnasco, 1999). Si partecipa alla vita pubblica attraverso la negoziazione delle pratiche sociali, attraverso. la tessitura di relazioni in un numero maggiore di cerchie sociali. Una scuola che sappia esaltare il suo rapporto con il territorio sarà senz'altro uno dei principali snodi di intermediazione culturale che garantirà la fluidità e la velocità di questi processi relazionali, permettendo all'individuo di connettersi alla società, di tessere legami sociali non dettati più dalla tradizione e dall'appartenenza ma dall'elettiva gestione delle proprie interazioni sociali.

E' per questo motivo che occuparsi di cittadinanza culturale nel sistema scolastico significa puntare sulla centralità della dimensione relazionale nel rapporto con gli allievi, indispensabili anche per stimolare la curiosità e la motivazione ad apprendere, due fondamentali prerequisiti per assicurare quella pienezza soggettiva che permette di poter pensare con la propria testa, che permette quindi di essere cittadino a parte intera.

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