GLOSSARIO (in costruzione)

a cura di Lucia Maddii

Più che un glossario vero e proprio, le voci che abbiamo riportato, e che saranno arricchite progressivamente, vogliono essere un contributo ulteriore alla riflessione sui concetti fondamentali : le definizioni proposte, infatti, sono alcune delle tanti possibili e non le migliori. Sono tratte da alcuni testi utilizzati nei nostri lavori e vogliono essere una base su cui avviare la discussione nel corso degli incontri e dei laboratori didattici.

Abilità

Apprendimento- acquisizione

Approccio

Bilinguismo

Competenza comunicativa

Competenza lessicale

Comunicazione interculturale

Cultura

Errore

Framework (Quadro Comune di riferimento)

Identità

Interlingua

Lingua e dialetto

Linguaggio

Metacompetenza

Prima lingua-L1

Seconda lingua- Lingua straniera

Semilinguismo

 

 

 

ABILITA'

Da M. Catricalà, " La questione abilità" in P. Diadori (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier 2001 (PP. 22, 23)

Il termine abilità [...] è stato usato a lungo nella didattica linguistica del Novecento per designare le quattro capacità di ricezione e di produzione dei messaggi verbali. Grazie a questo punto di vista [...] è possibile distinguere più chiaramente di quanto non fosse avvenuto prima i tratti distintivi delle abilità primarie, e cioè rispettivamente dell'ascolto e della lettura, da una parte, del parlare,e dello scrivere, dall'altra [...] Insieme alle sopraddette abilità di base, è oggi possibile individuare le abilità integrate, in cui le prime vengono a coniugarsi, per l'appunto, tra loro e a completarsi con altri saperi esperenziali. Ciò ha consentito di evidenziare che, per esempio, all'interno del settore del parlato, si possono trovare anche il saper gesticolare o gestire un dialogo e una comunicazione di gruppo o pubblica, e trasversalmente all'ascolto, alla scrittura e alla lettura, si collocano vari tipi di manipolazione dei testi, dalle sintesi alle espansioni, alle parafrasi, alla traduzione, alla capacità di prendere appunti o di trascrivere un dettato.

 

 

APPRENDIMENTO- ACQUISIZIONE

Da F. Ledda e G. Pallotti, "Lo sviluppo dell'italiano come seconda lingua: l'interlingua" in L. Maddii (a cura di), Insegnamento e apprendimento dell'italiano L2 in età adulta, Atene, Edilingua, 2004. (p. 61)

[Secondo la prospettiva di Noam Chomsky] l'apprendimento della lingua materna è caratterizzato da un processo attivo, in cui l'apprendente ha un ruolo fondamentale dal momento che, a partire da una facoltà del linguaggio innata, cerca di formulare delle ipotesi e scoprire regole grammaticali della lingua che deve acquisire. Il bambino viene così considerato "creatore di regole", e tale caratteristica viene poi riconosciuta anche all'apprendente di L2

 

 

 

APPROCCIO

Da P. E. Balboni, Dizionario di glottodidattica, Perugia, Edizioni Guerra, 1999 (p. 5)

"L'approccio costituisce la filosofia di fondo di ogni proposta glottodidattica. L'approccio valuta e seleziona dati e impianti epistemologici delle varie teorie e delle varie scienze di riferimento, e li riorganizza secondo i parametri propri della glottodidattica, individuando le mete e gli obiettivi dell'insegnamento linguistico.

Un approccio genera uno o più metodi per mezzo dei quali i suoi principi vengono applicati nell'insegnamento."

 

 

BILINGUISMO

da S. Di Carlo, Proposte per una educazione interculturale, Napoli, Tecnodid, 1994 (pag. 99)

Il bilinguismo è la capacità di usare due codici linguistici in forma distinta, sia come codici verbali, orali e scritti, sia come codici semantico-simbolici, cioè come cifre di culture diverse.
Si sono definite le diverse forme di bilinguismo in rapporto ad una forma che è più un modello teorico che una forma realmente operata dall'uomo : il bilinguismo equilibrato, cioè la competenza parallela ed equivalente tra due codici linguistici, intesi nella pienezza della loro potenza semantico-linguistica. Questa forma coordinata è la forma ideale di riferimento per definire le forme reali, esperienziali del bilinguismo o del plurilinguismo, che i soggetti umani di fatto sanno realizzare:
- un bilinguismo progressivo cioè una capacità di esprimersi in due codici appresi in tempi diversi, ma di cui uno rimane dominante, perché la sua precocità e potenza diviene un sistema di riferimento per l'acquisizione di un secondo codice; è "la bilingualité etagée" di cui parla M. Martinet;
- bilinguismo asimmetrico [tale fenomeno si chiama diglossia] cioè una competenza nei due codici non di pari estensione e qualità comunicativa, perché, per esempio, i due codici ricoprono registri diversi, uno a prevalenza familiare informale (B), l'altro formale colto (A).
All'interno della produzione dei due codici, teoricamente possiamo avere sia la forma A, sia la forma B in ciascuno dei due codici (sarebbe il caso di un bilinguismo perfetto, cioè equilibrato), ma nella maggior parte dei casi di soggetti bilingui, soprattutto di soggetti migranti, sia di prima che di seconda generazione, questa equipotenza dei codici non si realizza e abbiamo una separazione abbastanza netta della forma A, che vedremo prevalere nella L2 dalla forma B prevalente in L1, cioè nella lingua appresa nelle situazioni di scambio comunicativo primarie.

 

COMPETENZA

COMPETENZA COMUNICATIVA

Da G.B. Ruggiero Insegnare lingua straniera, Ed. Magistero Bologna 1986 pag 50

come per indicare la capacità del parlante nativo di produrre frasi corrette si usa il termine di competenza grammaticale, così per indicare la capacità do comprendere e produrre testi adeguati alla situazione e all'ambiente e agli interlocutori si usa il termine di competenza comunicativa (Ciliberti, Glottodidattica e discipline linguistiche, Zanichelli, Bologna, 1980) di cui la competenza testuale è un aspetto, in quanto essa riguarda la capacità di comprendere e produrre testi adeguati alla situazione, all'ambiente, e agli interlocutori si usa il termine competenza comunicativa di cui la competenza testuale è un aspetto, in quanto essa riguarda la capacità di riconoscere la coerenza/incoerenza di un testo e di compiere operazioni attinenti il saper parafrasare e il riassumere.
La pragmalinguistica studia la lingua dal punto di vista dell'uso, cioè in relazione agli utenti. Come spiegano Dubois et al. nel loro Dizionario di linguistica (Zanichelli, 1979, p.225) "l'aspetto pragmatico del linguaggio concerne le caratteristiche della sua utilizzazione (motivazioni psicologiche dei parlanti, reazione degli interlocutori, tipi sociali di discorso, oggetto del discorso, ecc.) in opposizione all'aspetto sintattico (proprietà formali delle costruzioni linguistiche) e semantico (relazione tra le entità linguistiche e il mondo esterno)".
in base a quanto definito si parlerà di competenza pragmatica per indicare la capacità di collegare il messaggio alla situazione comunicativa in cui esso è stato prodotto e orientare il messaggio da produrre sulla base delle caratteristiche della situazione comunicativa sì da raggiungere lo scopo prefissato. Anche la competenza pragmatica è un aspetto della competenza comunicativa.

da M. Harris e M. Coltheart, L''elaborazione del linguaggio nei bambini e negli adulti, Il Mulino, Bologna, 1986 pag. 12- 13)

In linguistica, il termine con cui si definisce la conoscenza di una lingua è la competenza linguistica; tale termine è stato adottato dagli psicologi che si occupano dei processi di elaborazione del linguaggio. E' importante distinguere la conoscenza di una lingua -competenza- dall'utilizzazione effettiva nella produzione e comprensione di particolari espressioni linguistiche, definita esecuzione linguistica.
L'utilizzazione effettiva della lingua -esecuzione- naturalmente dipende dalla competenza poiché, come abbiamo appena spiegato, la creatività del linguaggio spesso richiede che colui che utilizza una lingua abbia una conoscenza generale della sua organizzazione e non tanto un'esperienza antecedente di frasi e proposizioni particolari. Comunque, l'esecuzione non rifletterà mai perfettamente la competenza, poiché chi utilizza una lingua, servendosi della sua conoscenza linguistica per creare e capire messaggi particolari, può fare vari tipi di errori, che derivano dai limiti della memoria e dell'attenzione dell'essere umano. E' possibile dimenticare quello che si vuole dire o essere incapaci di ricordare una parola particolare; oppure la nostra attenzione può essere distolta da altri compiti proprio mentre stiamo per produrre o capire un messaggio particolare.

 

COMPETENZA LESSICALE

da Ghiselli S., Didattica del lessico e del significato, Brescia, Ed. La Scuola 1985

"Gli psicolinguisti usano distinguere, in materia di patrimonio lessicale del singolo parlante, il vocabolario attivo da quello passivo. Il vocabolario attivo sarebbe costituito dalle parole che il parlante (adulto o bambino) usa abitualmente nelle situazioni di comunicazione verbale; quello passivo include invece un numero molto maggiore di parole che il parlante non usa abitualmente o non usa mai, ma di cui conosce in qualche misura il significato per averle ascoltate nelle proprie esperienze di relazione sociale o per averle assunte in occasione di letture personali. Lo scarto fra il vocabolario attivo e quello passivo è sempre rilevante, sia nell'adulto che nel bambino"

 

COMUNICAZIONE INTERCULTURALE

da P. Balboni, Parole comuni, culture diverse, Venezia, Marsilio 1999

…..ciò che permette di definire "interculturale" la comunicazione: il fatto che, indipendentemente dal luogo fisico e dalla lingua franca in comune, ciascuno agisce secondo un software mentale (per riprendere la metafora di Hofstede) costituito dai valori della sua cultura di appartenenza, che non sempre è compatibile con quello dei partecipanti. Chi ha esperienza di contatti internazionali sa che gli elementi culturali non possono essere ignorati: ma è di solito un adeguarsi superficiale, spesso goffo, basato sull'imitazione e non sulla comprensione e/o la padronanza delle regole culturali profonde: un cinese sa che per salutare gli occidentali ci si stringe la mano, ma non sa dosare la forza della sua stretta, che quindi risulta (spiacevolmente, per un occidentale) moscia, né sa quanto tempo deve continuare a stringerla.
In realtà, ciascuno di noi è consapevole di molti elementi superficiali della propria cultura (il modo in cui ci si veste per le varie occasioni, come ci si comporta a tavola se si vuole comunicare l'idea di essere una persona di mondo ecc.), ma molto spesso non riflettiamo su alcuni valori di fondo, che ci paiono naturali, indiscutibili: la nostra cultura ne è talmente intrisa che li abbiamo respirati insieme all'aria crescendo in un dato ambiente: fanno parte di noi, quindi non li mettiamo realmente in discussione (o, come nel caso della gerarchia, ne vengono messe in discussione solo le manifestazioni esteriori più plateali, per cui ci si illude di cambiare il concetto di gerarchia passando dal "lei" al "tu").
Abbiamo scelto quattro elementi di sfondo culturale, quattro file di sistema, per restare nella metafora di Hofstede, che possono generare problemi in ambiente interculturale in quanto influiscono sulla comunicazione senza che ne siamo consapevoli, senza cioè che compaiano sullo schermo del nostro computer mentale:
a. il tempo, la sua strutturazione, la necessità di riempirlo comunque di "comunicazione" per far vedere che ci siamo ecc.
b. la nozione di gerarchia, che determina chi può indicare gli scopi di uno scambio comunicativo, chi può prendere decisioni ecc.
c. la nozione di rispetto sociale, che è la variante sociale della gerarchia aziendale o accademica- e come questa è legata ad un meccanismo comunicativo delicatissimo, quello della politness
d. la nozione di status e quella di "faccia", cioè dell'immagine pubblica che uno vuole proiettare o conservare e che, in ogni scambio comunicativo, viene messa a repentaglio.

 

CULTURA

da S. Di Carlo, Proposte per una educazione interculturale, Napoli, Tecnodid, 1994 (pag. 35-36)

Ma che cosa è una cultura?
Ci sono molti modi, forgiati da più di una disciplina per rispondere a questa domanda, ma sarebbe assolutamente inutile in questa sede cercare di farne una rassegna di sintesi. Pensiamo invece sia più utile sottolineare alcuni caratteri che le culture assumono e che sono punti di convergenza delle ricerche di più scienze umane:
- la cultura, sia essa dominante o dominata, è un modo di rappresentarsi degli uomini estremamente instabile;
- la cultura è una delle componenti più dinamiche delle società, perché è quasi sempre frutto della dialettica tra le diverse componenti culturali, autoctone e non, che convivono in una società;
- la cultura non è mai dunque, soprattutto nelle società industriali e post-industriali, un fatto omogeneo, ma è in continuo movimento a causa delle contraddizioni interne e delle pressioni esterne, a cui questa cultura è sottoposta.
La mitizzazione della cultura come qualcosa di statico, di perenne, che il passato ci aveva tramandato è divenuto un modello inattuale. Per cultura, se non si vuole cadere nella sua mitizzazione, bisogna intendere l'insieme di tutte le forme di produzione, di tutti i comportamenti, di tutte le rappresentazioni mentali soggettive e di gruppo, di tutti i linguaggi simbolici che vivono in un dato momento storico, in una determinata società e del loro intrecciarsi dinamico.
Sintetizzando si può forse dire che è prevalso il significato antropologico del termine cultura sul significato di cultura colta, significato questo di origine umanistico-filosofica. Se accogliamo questa ipotesi gli uomini, tutti, sono produttori di cultura in quanto, come sottolineava R. Bastide, sono gli uomini e non le culture che, entrando in contatto, producono cultura.
Ad una concezione delle culture come oggetti definibili, descrivibili, perimetrabili, si è via via sostituita, nelle scienze umane, una concezione che dalle culture rinvia alle soggettività che operano, che realizzano queste culture e le rendono pertanto dinamiche.

ERRORE

da H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, La seconda lingua, Bologna, Il Mulino, 1985 (Pag. 191,192)

Gli errori costituiscono il punto debole della lingua scritta o parlata dell'apprendente. Sono quella parti della conversazione o della composizione che deviano da una qualche norma dell'esecuzione matura della lingua. Gli insegnanti e le madri che hanno intrapreso lunghe e pazienti lotte contro gli errori linguistici dei loro studenti o figli si sono resi conto che fare errori è parte inevitabile dell'apprendimento. Non si può imparare una lingua senza commettere inizialmente errori.
Lo studio degli errori degli apprendenti è utile per due scopi principali: 1) fornisce i dati sui quali si possono fare delle deduzioni sulla natura del processo di apprendimento di una lingua; 2) indica agli insegnanti e a chi fa i programmi quale parte della seconda lingua gli studenti hanno più difficoltà a produrre correttamente e quali tipi di errori influiscono negativamente sulla capacità dell'apprendente di comunicare in maniera efficace.
L'analisi degli errori ha dato la possibilità di penetrare nel processo di apprendimento della L2 ed ha stimolato notevoli cambiamenti nell'insegnamento. Forse il suo contributo più rivoluzionario è stato la scoperta che la maggioranza degli errori grammaticali che gli apprendenti fanno nella seconda lingua non sono il riflesso della loro madre lingua, ma sono molto simili a quelli dei bambini che imparano la prima lingua. Gli studiosi hanno riscontrato che, come gli errori dei discenti della L1, la maggioranza degli errori degli apprendenti di L2 indica che essi stanno costruendo gradualmente un sistema di regole della L2. Tra gli errori più comuni ci sono:
Omissione dei morfemi grammaticali, elementi che non contribuiscono particolarmente al significato delle frasi, come in He hit car.
Doppia marcatura di un tratto semantico ( ad esempio il tempo passato) quando è richiesta una sola marca, come in She didn't went back.
Regolarizzazione di regole come in womans per women
Uso di arciforme, una sola forma la posto di più forme, ad esempio l'uso di her sia per she che per her, come in I see her yesterday; Her dance with my brother.
L'uso di due o più forme con alternanza casuale, anche se la lingua richiede l'uso di ciascuna di esse solo sotto determinate condizioni, come quando si usano he e she senza considerare il sesso della persona interessata.
Ordine improprio degli elementi in costruzioni che richiedono l'inversione delle regole di ordine delle parole che sono state apprese precedentemente, come in What you are doing? o il collocamento improprio di elementi che possono essere posti correttamente in più di una posizione nella frase, come in They are all time late.

 

 

FRAMEWORK (QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE)

Da E. Jafrancesco, " Il Quadro comune eruopeo di riferimento: introduzione alla lettura del documento europeo", in L. Maddii (a cura di), Insegnamento e apprendimento dell'italiano L2 in età adulta, Atene, Edilingua, 2004. (p. 117)

Il Quadro comune europeo di riferimento è un ricco repertorio di descrittori delle competenze che quanti studiano una o più lingue sviluppano durante il loro percorso di apprendimento. Infatti, il documento europeo, proponendosi di rispondere ai criteri di trasparenza e coerenza, intende descrivere in modo omnicomprensivo ciò che l'apprendente di una lingua moderna deve imparare per comunicare e quali conoscenze e abilità deve possedere per agire in modo efficace nel contesto socioculturale in cui è inserito. Inoltre, intende fornire a quanti operano nel campo dell'aprrendimento/insegnamento linguistico una base comune che permetta loro di elaborare programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo ecc. [...]

Inoltre il Quadro comune europeo di riferimento propone un modello di competenza, individuando tre profili di apprendente e sei livelli:

1- utente basico (A1, A2)

2- utente indipendente (B1, B2)

3- utente competente (C1- C2)

La scala dei livelli comuni di di riferimento consente di misurare i progressi di quanti apprendono una lingua ad ogni fase del percorso, in una prospettiva di educazione permanente.

 

 

IDENTITA'


da S. Di Carlo, Proposte per una educazione interculturale, Napoli, Tecnodid, 1994 (pag. 36 e pag. 39)

L'identità culturale di ogni individuo è dunque un processo molto complesso, che coinvolge sia l'esperienza soggettiva di ogni singolo uomo, sia le culture che questi via via incontra nel suo sviluppo maturativo. Lo sviluppo di ogni individuo, la costruzione cioè di ogni identità, sono il frutto di una articolazione, una variazione della sua cultura originaria-etnica- provocata dall'intrecciarsi, nella su esperienza di culture "altre". (…) L'identità di ogni soggetto è uno stato altamente plastico, che tende sempre attraverso modalità di risposta differenziata, a seconda degli input culturali che riceve, a mantenersi unitario, a non frammentarsi.
(…)
L'identità, dunque, si organizza coordinatamente o no, su due piani che interagiscono dialetticamente tra loro. A livello soggettivo l'identità si organizza, lo abbiamo già sottolineato, intorno ad oggetti arcaici ad alto potenziale simbolico, vissuti nelle esperienze emozionali - soprattutto nel periodo di crescita- con dei sentimenti di ambivalenza e di conflitto; oggetti amati o rifiutati, rielaborati e rifiutati, rielaborati o espulsi dai processi di maturazione e di identificazione. A livello sociale la maturazione dell'individualità si compie nei sistemi di relazione, nell'affrontare più modelli culturali presenti in questi sistemi, tanto più numerosi quanto più le società sono complesse e intrecciano comunità di diversa origine etnica. L'identità diviene così sempre più una identità funzione di più situazioni culturali, un'identità modale, che non si può certo ridurre a una sola modalità significativa, quella etnica, italiana, etiope, cinese, polacca che sia…..
Anche se l'identità è relativa, modale, come la definisce Devereux è pur sempre, a livello soggettivo, (quando il soggetto non presenta caratteri di patologia, più o meno grave), un sistema globale, un'unità globale, su cui non si può agire per somma o sottrazione di parti senza rischiare la crisi dell'unità stessa. Questa idea della personalità, sia essa di individui in età evolutiva, o adulta, sia essa di individui autoctoni, o di origine "altra", come unità sistemica globale, deve essere uno dei fili rossi da tener ben fermi, se si vuole lavorare in modo non distruttivo, sia a livello psicologico, sia a livello educativo, intorno all'identità dei soggetti in età evolutiva e non a caso è uno dei nodi centrali della pedagogia interculturale.

INTERLINGUA

Da F. Ledda e G. Pallotti, "Lo sviluppo dell'italiano come seconda lingua: l'interlingua" in L. Maddii (a cura di), Insegnamento e apprendimento dell'italiano L2 in età adulta, Atene, Edilingua, 2004. (pp. 60- 61)

Il termine "interlingua" è piuttosto recente ed è stato introdotto negli anni settanta da Larry Selinker che lo definisce "un sistema linguistico separato che risulta dai tentativi, da parte di un apprendente, di produrre una norma della lingua di arrivo. [...]

L'interlingua non è semplicemente una lingua che sta a metà tra la prima e la seconda lingua; essa è un sistema linguistico in formazione con il quale l'apprendente cerca di avvicinarsi il più possibile alla L2 o lingua di arrivo.

Questo sistema autonomo, a sé stante, è costituito da un insieme interno di regole, che in parte coincidono con quelle della L2, in parte possono essere ricondotte alla L1, ma allo stesso tempo sono anche indipendenti da entrambe. Tali regole portano gli apprendenti a produrre frasi che, dal punto di vista della lingua d'arrivo, sono errori, delle forme devianti; esse però vengono interpretate, dal punto di vista dell'interlingua, come dei tentativi sistematici da parte di un apprendente di ricostruzione del sistema della seconda lingua. 


LINGUA E DIALETTO

da T. De Mauro e M. Lodi, Lingua e dialetti, Ed. Riuniti Paideia, 1986 (I edizione 1979)
pag. 19-20

In greco antico il termine diálektos voleva dire semplicemente e genericamente "modo di parlare". Nell'ambito della comunità ellenica i greci distinguevano diverse diálektoi. C'erano dialetti localizzati in un'area geografica: l'eolico sulle coste dell'Asia Minore e nelle isole Egee, il dorico nel Peloponneso e su coste italiane, lo ionico sulle coste asiatiche e su quelle italiane, l'attico in Attica, ecc. Vi era poi la koinè diálektos, la "parlata comune" che, dall'epoca di Alessandro Magno in poi (dunque dal tardo IV secolo a.c.) diventò il greco per eccellenza ed era, linguisticamente una sorta di attico che, depurato di particolarità accentuatamente ateniesi, circolava in tutto il mondo greco o grecizzato.
Nell'Europa moderna il termine dialetto, viene usato per indicare, in genere, specie nei paesi di lingua francese e inglese, ciò che in Italia e in sedi specialistiche chiamiamo piuttosto varietà regionale: i dialectes francesi o i dialects anglosassoni sono il modo di parlare il francese o l'inglese in una certa regione. In Francia, quando in alcuni paesi e zone vi sono parlate notevolmente diverse dal francese, esse non si chiamano dialectes, ma patois.
L'uso italiano del termine dialetto è ancora diverso. Noi intendiamo con questa parola una parlata di ambito locale, distinta dalla lingua comune, che è invece una parlata comunque più che locale, utilizzabile ed utilizzata in tutte le regioni del paese.
In generale, i dialetti italiani sono profondamente diversi dalla lingua comune. Anzi, le prime classificazioni ottocentesche dei dialetti italiani sono state fatte assumendo come criterio proprio quello della diversità maggiore o minore dell'italiano. I dialetti toscani (che localmente o in ambito specialistico sono talora detti vernacoli) sono i più vicini all'italiano, e torneremo su ciò. Seguono gli altri dialetti centrali (umbro-marchigiani, romaneschi, laziali, corsi) quindi il napoletano, il veneto, altri dialetti meridionali, altri dialetti settentrionali.
Un illustre glottologo contemporaneo, Giambattista Pellegrini, autore fra l'altro appunto di una preziosa Carta dei dialetti italiani, ha dimostrato che fra alcuni dialetti italiani e l'italiano c'è tanta distanza linguistica quanta ce n'è tra lingue romanze diverse. I dialetti della frontiera calabro-lucana, per esempio, sono lontani dall'italiano quanto il rumeno; e i dialetti lombardo piemontesi sono lontani quanto il francese e lo spagnolo.

 

 

IL LINGUAGGIO


R. Titone "Il programma di educazione linguistica" in AA. VV. I programmi della scuola elementare- Dalla teoria alla pratica. Armando editore, 1986 (pag. 53-54)


"Il linguaggio è un fenomeno che assorbe e copre tutto l'essere umano e l'intiera gamma dei suoi comportamenti. Si potrebbe ben dire che esistere è esprimersi e comunicare. In verità, l'essere umano comincia a prendere coscienza della sua esistenza al momento in cui incomincia ad emettere le prime parole. E' quindi evidente che nessun fenomeno umano è tanto ricco, multiforme e esteso quanto la parola"

da M. Harris e M. Coltheart, L'elaborazione del linguaggio nei bambini e negli adulti, Il Mulino, Bologna, 1986 pag. 10- 15)

Dare una definizione soddisfacente di "linguaggio" è molto difficile, e lo si può capire consultando un dizionario. Infatti, il termine "linguaggio" è utilizzato sia per riferirsi a lingue particolari come il francese, il tedesco e l'inglese, sia per definire il linguaggio umano in generale (in inglese, manca la distinzione tra "lingua" e "linguaggio", che si traducono entrambi con il termine language N.d.T.). (…)
Un'altra ambiguità nel termine "linguaggio" sta nel fatto che è spesso utilizzato per descrivere una varietà molto ampia di sistemi comunicativi umani e animali- tale uso si evidenzia in espressioni del tipo "linguaggio degli animali" e "linguaggio del corpo". (…)
Nello sviluppo dei modelli di elaborazione del linguaggio, una delle proprietà più importanti e la creatività o produttività. Chi conosce una lingua, non sa soltanto produrre o capire un numero limitato di messaggi parlati, scritti o relativi ai segni, ma sa produrre e capire un numero di messaggi infinitamente grande, anche messaggi mai incontrati prima. Tale creatività del linguaggio è possibile perché le unità individuali di una lingua (che sono quantificate) possono essere combinate in un numero infinito di modi per creare frasi e proposizioni. Da questa proprietà creativa del linguaggio deriva il fatto che chiunque "sa" una lingua deve sapere come mettere insieme fonemi e parole in questa lingua particolare (poiché solo alcune combinazioni sono corrette in una lingua data) e sapere anche quali particolari combinazioni di fonemi e di parole significano effettivamente qualcosa. (…)
Un'altra proprietà del linguaggio con importanti implicazioni per lo studio dell'elaborazione linguistica è che il linguaggio è una forma arbitraria di comunicazione. Ciò significa che non c'è una relazione sistematica evidente fra la forma di un messaggio e il suo significato. In altre parole, se il messaggio è trasmesso in modo puramente arbitrario, è impossibile indovinarne il significato soltanto sulla base di quel che ne traspare- la relazione tra la forma del messaggio e il suo significato deve essere appresa.
Ci sono alcune eccezioni a questa relazione arbitraria tra quel che un messaggio significa realmente e il modo in cui appare. Per esempio, con le parole onomatopeiche è possibile indovinare il significato dal suono (…)
L'opposto di una rappresentazione di significato arbitraria è la rappresentazione iconica in cui è possibile indovinare quel che significa un messaggio dalla modalità con cui viene espresso. (…)
La rappresentazione arbitraria del significato è quindi essenziale alla piena creatività di una lingua. Se una lingua limitasse coloro che la utilizzano a esprimere i messaggi trasmissibili in modo iconico, soltanto una gamma molto ristretta potrebbe essere rappresentata. Il prezzo da pagare per ottenere un sistema creativo e arbitrario sta nel fatto che le lingue devono essere trasmesse culturalmente. In altre parole, le lingue devono essere apprese, e non sono trasmesse geneticamente da una generazione all'altra. Come vedremo nel secondo capitolo, c'è stato un importante dibattito per definire fino a che punto il linguaggio ha una qualche componente trasmissibile dal punto di vista genetico. Eppure, anche quei teorici che ipotizzano una componente genetica nell'apprendimento del linguaggio da parte del bambino, si limitano a sostenere l'esistenza di una componente genetica nella trasmissione di quegli aspetti del linguaggio comuni a tutte le lingue.

METACOMPETENZA

Da P.E. Balboni, Didattica dell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci, 1994, pp. 46-47

La competenza d'uso non è sufficiente per studenti che abbiano superato il livello elementare: serve anche la competenza sull'uso, cioè la metacompetenza. Questa affermazione rimanda alla duplice natura dell'educazione linguistica: da un lato si tratta di saper usare la lingua sulla base di un complesso di grammatiche implicite, dall'altro di sapere in maniera esplicita:

- perchè la lingua italiana funziona in un certo modo e perchè si integra con altri linguaggi secondo certe modalità;

- perchè l'italiano varia secondo il contesto, cioè in base ai ruoli e agli scopi (dichiarati e non) dei partecipanti, in base all'argomento ed al luogo (fisico: aula, osteria, ecc.; culturale : Molise, Veneto, ecc.)

La metacompetenza è esplicita e si differenzia dalla competenza, che è implicita, sulla base della diversa natura cognitiva delle conoscenze da cui essa è costituita.

 

 

PRIMA LINGUA, L1

da S. Di Carlo, Proposte per una educazione interculturale, Napoli, Tecnodid, 1994 (pag. 97)

Per L1 s'intende sia la lingua in cui un soggetto ha appreso a parlare, superando così il concetto di lingua materna, risultato a volte fonte di equivoci, sia la lingua elettiva (LE), la lingua scelta cioè da un soggetto fra più lingue conosciute, per codificare sul piano verbale il flusso della coscienza. Questa lingua può essere anche diversa da quella in cui si è cominciato a parlare: esempi classici di elezione di una L1 diversa da quella del gruppo etnico di origine sono due grandi scrittori, Elias Canetti e J. Conrad


 

SECONDA LINGUA- LINGUA STRANIERA

Da A. Giacalone Ramat (a cura di) L'apprendimento spontaneo di una seconda lingua, ed Il Mulino 1986 (pag. 11)

"La distinzione seconda lingua/lingua straniera, è utile perché coglie due contesti di acquisizione sostanzialmente diversi, anche se naturalmente si possono dare casi misti. Com'è noto [cfr. ad es. Dulay, Burt e Krashen, 1982], la seconda lingua è una lingua usata come mezzo di comunicazione nel paese in cui viene appresa. Esempio: l'inglese per i portoricani che vivono negli Stati Uniti, il francese per moti svizzeri. La lingua straniera è una lingua appresa (di solito a scuola) in un paese in cui essa non serve come normale mezzo di comunicazione".

 

 

SEMILINGUISMO

da S. Di Carlo, Proposte per una educazione interculturale, Napoli, Tecnodid, 1994 (pag. 102)

Per semilinguismo si intende un'acquisizione mediocre di due lingue, cioè la competenza insufficiente, imprecisa sia della L1 sia della L2, per cui i soggetti semilingui non arrivano, nell'una o nell'altra lingua ad una competenza pari a quella degli autoctoni (….) il semilinguismo è la risultante di una destrutturazione linguistica, riconducibile allo squilibrio di poteri tra lingue delle culture dominate e lingue delle culture dominanti. Gli studi di C.B. Paulston negli Stati Uniti e di P. Toukomaa in Scandinavia hanno sottolineato che il semilinguismo non va affatto confuso con forme di debolezza mentale o di patologia del linguaggio, ma è un'ipotesi corretta per interpretare i deficit linguistici dei ragazzi di lingue alloglotte, siano essi migranti o no, durante il processo di scolarizzazione. In passato proprio questi deficit venivano portati a riprova della pericolosità della educazione bilingue precoce.