Conflitti di cultura/civiltà in una classe multi/interculturale

Paolo E. Balboni

Da mezzo secolo la ricerca glottodidattica si interroga sul problema del ruolo della cultura (usiamo per ora questo termine onnicomprensivo) in relazione all'acquisizione e all'insegnamento linguistico.
Malinowsky negli anni Trenta e Firth nel decennio successivo pongono il problema considerando la cultura come una delle componenti della situazione, ma già Lado negli anni Cinquanta la percepisce come problema situazionale e comunicativo: non mero sfondo su cui si staglia la comunicazione, ma parte diretta nella stessa; negli anni Settanta Hymes e gli altri etnometodologi la vivono invece come vero problema comunicativo: la cultural scene diviene uno dei cardini dell'evento comunicativo, finché negli anni Novanta, con Hofstede, essa si qualifica come software of the mind, una sorta di "file di sistema" sotteso alla comunicazione, il cui effetto non compare sullo "schermo" ma è fondamentale per il funzionamento del hard disk ove ci sono i file che ci consentono di comunicare .
Quando negli anni Cinquanta-Settanta gli immigrati sono giunti in maniera rilevante nell'Europa centro-settentrionale (la nostra riflessione deve necessariamente essere eurocentrica: l'America applica un modello diverso, il melting pot) il problema del conflitto culturale in una classe con ragazzi di più lingue e culture era secondario rispetto ad urgenze ritenute ben più drammatiche - condizioni di lavoro, garanzie democratiche e civili, asilo politico, ecc.
L'Italia fortunatamente entra nel gruppo delle nazioni che accolgono immigrazione con trent'anni di ritardo, e questo ci consente di riflettere su quanto è avvenuto altrove e di avere strumenti concettuali, socio-politici ed educativi, nuovi, più sofisticati, accanto ad una coscienza civile meno dominata dall'urgenza. Questo significa che è possibile cercare di gestire, e se possibile dirimere e superare, i conflitti di cultura/civiltà in una classe multi/interculturale anziché limitarsi a ignorarli o, più di frequente, a schiacciarli come è stato fatto negli stati dell'Europa settentrionale.
Gli strumenti concettuali a nostra disposizione sono oggi in Italia di tre tipi:

a. anzitutto c'è una vasta ricerca di carattere sociologico, con una sostanziosa riflessione sull'inserimento/integrazione/assimilazione degli immigrati;
b. anche il mondo pedagogico si è interrogato fortemente sul modo di gestire la crescente presenza di immigrati nella scuola: basti ricordare gli studi di Demetrio e Favero (1992, 1997), alle ricerche europee (AA.VV. 1999), a quelle di alcune nazioni di immigrazione (per tutte: Stuttnabb-Kamgas 1984 e Dabène 1990)
c. in glottodidattica si è lavorato soprattutto in due direzioni: da un lato, quella dei problemi legati all'insegnamento dell'italiano a stranieri (Tosi 1995, AA.VV.2000, Vedovelli et alii 2001), dall'altro quello della comunicazione interculturale (si veda il nostro volume del 1999).

Ovviamente quello glottodidattico è il settore su cui lavoriamo di solito, ma in questo saggio, pur senza dimenticare il problema linguistico, cercheremo di allargare la visione al problema socio-antropolgico.

1. Cultura / civiltà

Crediamo che molti dei problemi riguardanti la presenza di immigrati nella società e nella scuola vengano dall'uso intercambiabile di questi due termini.
Secondo la definizione di Lévy-Strauss è "cultura" tutto ciò che non è "natura": la natura pone il bisogno di nutrirsi, coprirsi, procreare, ecc., e le varie culture offrono modelli culturali quali il modo di procurarsi, preparare e distribuire il cibo, il modo di creare abitazioni e vestiti, le regole di corteggiamento, la struttura familiare, e così via.
Dagli anni Cinquanta in poi, come reazione ai macelli della prima parte del ventesimo secolo, l'antropologia culturale ha elaborato ed imposto il concetto di "relativismo culturale", secondo il quale ogni cultura, in quanto risposta originale ai bisogni di natura, è degna di rispetto.
Alcuni modelli culturali, tuttavia, possono risultare più produttivi di altri, e quindi costituiscono la civiltà di un popolo.
L'attribuzione del valore di "civiltà" può venire dall'esterno, ma essa interessa poco: ad esempio, che gli stranieri considerino la cultura del vino una componente essenziale della grande civiltà culinaria italiana, come avviene nei paesi europei, oppure come segno di inciviltà, come avviene in paesi islamici, agli italiani interessa poco: al massimo possono esserne gratificati; in effetti questa attribuzione esogena interessa poco anche al nostro discorso.
Quello che conta è l'attribuzione endogena, il fatto che un popolo considera alcuni tra i suoi tanti modelli culturali come irrinunciabili, come parte costitutiva della propria identità - e li conseidera superiori ai modelli alternativi, che definisce "incivili".
Due esempi:
a. gli italiani hanno varie culture del cibo, da quella basata sul maiale in Pianura Padana a quella mediterranea; ciascuno può preferire l'una o l'altra, ma questo non porta a giudizi negativi su chi ha gusti diversi, anzi: proprio per questo gusto della diversità culturale, proprio per il piacere della varietà si va volentieri in ristoranti "etnici". La cucina è quindi un insieme di modelli culturali in cui vige il principio del relativismo culturale, del rispetto, spesso dell'interesse per la diversità
b. la pena di morte inflitta negli Stati Uniti a minorenni, a minorati, sulla base di processi che spesso lasciano perplessi: anche gli italiani favorevoli alla pena di morte (quei pochissimi che lo sono davvero, non quelli che la invocano sull'onda emotiva dopo qualche evento drammatico) giudicano incivile quelle procedure giuridiche e quel tipo di pena di morte, perché va contro ad un modello culturale ormai fatto proprio dagli italiani e assurto a valore di civiltà: la sacralità e l'inviolabilità del corpo umano. E' per questo principio che gli italiani in blocco, tutti, condannano tanto la tortura come gli sculaccioni a scuola, tanto la violenza sessuale come una discussione o una partita che finisce in aggressione all'avversario.
Per i modelli culturali non si litiga, al massimo ci si stupisce e si deride chi ha modelli diversi; per i modelli di civiltà si è pronti a morire, perché rappresentano l'essenza intorno alla quale un popolo si riconosce come tale.
Applichiamo la dicotomia cultura/civiltà all'immigrazione.
Da un lato abbiamo l'Italia, con alcuni valori di civiltà intorno a cui si riconosce e con un enorme patrimonio di modelli culturali che governano la vita quotidiana; dall'altro abbiamo l'immigrato, che viene in Italia con il suo bagaglio di modelli di civiltà e di modelli culturali. Anche se i suoi modelli culturali (il vestirsi, il nutrirsi, il cantare) di discostano dai nostri non c'è problema: li può applicare sia in privato sia in pubblico purché si mantenga dentro alcuni limiti di civiltà italiana (tutti afferenti al senso di rispetto per i vicini, cui gli italiani tengono sempre di più): può vestirsi come vuole ma senza ignorare il senso del pudore; può nutrirsi come vuole ma senza riempire la tromba delle scale, spazio comune, con effluvi spiacevoli durante la cottura (ma anche senza uccidere con inutile crudeltà gli animali di cui nutrirsi); può cantare con finestre aperte ma non proprio a mezzanotte…
Ma se i suoi costumi si scontrano con modelli di civiltà forti per gli italiani, il conflitto è inevitabile: l'infibulazione è un modello culturale diffuso in alcune zone africane, ma si scontra con la difesa dell'integrità fisica, valore della civiltà italiana; il tenere le donne lontane dall'istruzione e dalla vita pubblica, spesso semi-recluse, è modello culturale accettato in molte culture afro-asiatiche, ma si scontra con l'istanza - sentita da tutti gli italiani, ancorché non pienamente realizzata - tra le opportunità di uomini e donne, recente conquista della civiltà italiana; vendere la figlia appena pubere dandola in moglie a qualcuno che magari non conosce neppure sarà pure un costume diffuso altrove, ma si scontra con il diritto alla libertà di scelta affettiva, pilastro della civiltà italiana d'oggi.
Il conflitto può essere evitato con un richiamo al "relativismo culturale", alla pari dignità di tutte le culture, ma si tratta di una soluzione momentanea, adatta a chi vive nei quartieri alti e vede San Salvario solo in TV; oppure il conflitto può essere gestito, ponendo paletti chiari, limiti precisi.
A nostro avviso, una principio del tipo "i modelli non italiani sono accettati a meno che non confliggano con modelli di civiltà fortemente sentiti dagli italiani" può regolare il conflitto.
E soprattutto può fortemente arricchire gli italiani - ogni città, ogni scuola, ogni consiglio di classe, ogni docente, ogni famiglia ed ogni studente: finalmente siamo costretti a decidere quali sono i nostri modelli irrinunciabili, gli elementi di civiltà per i quali siamo disposti a combattere, sui quali non vogliamo transigere.
Se di fronte ad una diversità, di qualsiasi tipo, ci chiediamo "si differenzia dalla cultura o dalla civiltà italiana?", allora siamo in grado di rispondere, accettando le differenze culturali e rifiutando le differenze di civiltà - e allora potremo ringraziare l'ondata migratoria che ci fa scoprire chi siamo. E allora sapremo anche che non ha senso schierarsi con l'estrema sinistra cattolica e marxista, che in nome della solidarietà vorrebbe aprire la porta a tutti ed accettare pressoché tutto, né schierarsi con l'integralismo di certa gerarchia ecclesiastica o di alcuni demagoghi che vorrebbero salvare la purezza dell'italianità: non ha senso "schierarsi", perché questo conflitto non si gestisce con schieramenti ma con il continuo esercizio del dubbio: "è cultura o civiltà?".

2. Relativismo culturale, tolleranza, rispetto, interesse per il diverso

Spesso alcuni di questi termini vengono visti come equivalenti, ma non lo sono.
Come abbiamo visto sopra, sebbene per accenni, il relativismo culturale, come correttivo all'etnocentrismo, è solo una dimensione minimale da porre alla base: senza il concetto di relativismo culturale non ci si muove alle tappe successive del continuum indicato nel titoletto. Ma limitarsi a dire che ogni cultura è egualmente degna non risolve i conflitti.

a. Tolleranza per la differenza
Come si nota non abbiamo aggiunto al sostantivo "differenza" la specificazione "culturale"; in effetti, incominciano a divenire rilevanti anche in Italia alcune differenze biologiche quali ad esempio le diverse pigmentazioni della pelle umana, la forma degli occhi e delle labbra, ecc.: differenze che vengono sempre più sentite come indicatori di status culturale: "sei diverso come razza quindi sei diverso come cultura". Si noti tuttavia che l'unitarietà culturale non basta per superare le barriere di razza, come dimostra l'America del nord.
Il relativismo, che è un atteggiamento psicologico, si trasforma in tolleranza, quindi in un modo di comportamento, in base al quale non vengono attivati meccanismi né individuali né sociali di esclusione o preclusione verso i membri di altre culture.
Questa dimensione è quella più frequentemente dichiarata dalle persone che genuinamente proclamano di lavorare per il bene sociale; ma, se è vero che tutti coloro che si sentono tolleranti dimenticano che è un atteggiamento di superiorità, ancora più grave è che dimentichino che per ogni "tollerante" c'è un "tollerato". Essere tolleranti ci gratifica, essere tollerati ci umilia, e nessuna scuola, nessuna società cresce e progredisce se si basa sull'umiliazione di alcuni suoi membri. Quindi l'educazione alla tolleranza è una tappa ma non può rappresentare una finalità in sé

b. Rispetto della differenza
Il tollerante matura e diventa rispettoso. Il che significa che comincia a porsi problemi del tipo: "questo mio atteggiamento offende la persona diversa che mi sta di fronte?"; "spiegare le crociate come difesa contro i barbari incivili ed infedeli che avevano conquistato il Santo Sepolcro offende il ragazzo arabo che ho di fronte?"; "esaltare i carbonari antiaustriaci come eroi offende l'austriaco il cui antenato è morto sotto quelle bombe?".
Non importano le risposte alle domande degli esempi: conta il fatto di essersi posti il problema. Si entra nel "rispetto" quando si cerca (non per una superficiale political correctness ma per un profondo e radicato atteggiamento d'animo) di non creare sofferenza nell'altro, di non attaccarlo inutilmente - il che non esclude la discussione, anche aspra, ma basata sul reciproco rispetto, accordato e preteso da entrambi, dall'italiano e dallo straniero.

d. Interesse per la differenza
Il piacere della differenza è istintivo ("il mondo è bello perché è vario"). L'arricchimento della cultura di una società attraverso il piacere della differenza è innegabile: l'arte e la musica contemporanee non esiterebbero senza l'impatto che l'arte e la musica africane nei primi trent'anni di questo secolo; allo stesso modo, molta della cosiddetta cucina mediterranea non esisterebbe senza l'interesse dei nostri antenati napoletani per le verdure importate dall'America, dal pomodoro al peperone.
L'educazione al piacere della differenza rappresenta un significativo salto di qualità rispetto al relativismo culturale, alla tolleranza per il diverso e anche al rispetto per la diversità: si presenta in maniera duplice, da un lato mira a insegnare a gustare il nuovo con piacere, con disponibilità; dall'altro insegna a razionalizzare il proprio piacere.
Siamo di fronte ad un atteggiamento che produce però comportamento: si scopre che la pluralità è una ricchezza e che quindi va sostenuta; ciascuno studia con interesse la natura delle altre comunità presenti nella società, ne assorbe alcuni modelli, ne offre altri.
L'interesse per la differenza è un atteggiamento generalmente contrastato sia dalle comunità monoculturali sia da quelle multiculturali (vedi sotto) che hanno trovato un modus vivendi istituzionalizzato: l'interesse presuppone studio e fatica, significa mettersi in discussione, cercare di capire ciò che ci è distante, insolito, inusuale, sperimentare - e quindi anche fallire. Ma è solo con l'interesse, inter esse, "essere fra", che l'arricchimento indotto dalla differenziazione risulta pieno .

3. Multiculturale e interculturale

Gli immigrati, quando arrivano, sono fragili e sprovveduti, quindi tendono a concentrarsi in Little Italies, Chinatowns, Barrios e così via, per mutual protezione sociale, culturale, linguistica.
Anche alle società ospitanti fa comodo che i corpi estranei siano in qualche modo circoscritti, non disseminati: è più facile stabilire un rapporto politico-istituzionale, concordare politiche educative, ecc., con dei gruppi omogenei. In molti sistemi scolastici questo cordone sanitario è stato steso anche per i ragazzini, immessi in classi ad hoc con la giustificazione di proteggerli dall'impatto immediato con la lingua straniera, e così via.
Ma nel lungo periodo i quartieri etnici diventano ghetti, i figli degli immigrati che sono nati nel paese d'accoglienza raggiungono l'adolescenza e si rendono conto di essere degli esclusi, si alleano con gli emarginati nativi del paese, sommano il peggio di entrambe le culture, e incominciano ad urlare (con piena padronanza della lingua locale, in cui sono cresciuti!) la loro disperazione e la loro rabbia: la propria diversità diventa un segno distintivo di razzismo all'inverso, e la situazione si deteriora come abbiamo visto in molte nazioni europee in questi anni.
La sommatoria, la politica delle macchie d'olio, alla lunga deve cedere il passo all'integrazione (pr nella differenza, magari nella differenza), se una società vuole sopravvivere. La società multiculturale è temporanea, solo quella interculturale è stabile.
Ma una società interculturale è bella a dirsi ma difficile a realizzare: se la cultura procede per contagio, la società multiculturale è quella che incista il corpo estraneo, quella interculturale è quella che dapprima lo controlla con anticorpi, poi impara a riconoscerlo, a usarlo, e affida a lui parte delle proprie funzioni vitali.
Ma una società e una scuola interculturale non può essere costruita con il relativismo culturale, con la tolleranza, con il rispetto: solo l'interesse porta all'interculturalità.
Nella scuola multiculturale rispettosa si sta attenti a non offendere l'islamico dando un taglio eurocentrico allo studio delle crociate, nella scuola interculturale si ha interesse per il modo in cui l'islamico vede le crociate e si comincia a cercare, tra i punti di vista, la verità storica.
Nella scuola multiculturale si rispetta l'errore dovuto all'interferenza, spiegando che appunto si tratta di un errore ma se ne comprendono le ragioni; nella scuola interculturale si coinvolge la classe nello studio dei meccanismi di interferenza, per un interesse nel funzionamento linguistico della mente; nella scuola multiculturale l'errore linguistico viene corretto in quella interculturale si cerca di interpretarlo.

4. La lingua italiana come lingua seconda

La lingua è lo strumento principe della comunicazione (quindi la base per una scuola multiculturale) e per la concettualizzazione (quindi indispensabile per una scuola interculturale).
Dare agli immigrati l'italiano quotidiano, quello che Cummins chiama Basic Interpersonal Communication Skill, va bene per una scuola multiculturale; per quella interculturale serve, sempre con le parole di Cummins, la CALP, Cognitive and Academic Language Proficiency, che consenta loro di integrarsi nei processi congitivo-culturali della scuola del paese di accoglienza.
Di norma, appena hanno appreso la lingua quotidiana gli stranieri vengono considerati "integrabili" nel sistema scolastico.
Sarà poi un problema solo loro se non comprendono "si prenda un triangolo che abbia due lati uguali… ": cosa c'entra i congiuntivo con la geometria?
Sarà un problema loro se nella storia e nella narrativa non comprenderanno i passati remoti, che da un lato sono la fiera dell'irregolarità morfologica, dall'altro si imparano - anche da parte dei ragazzini italiani - attraverso le favole, non per strada o in cortile. Ma a un bambino cinese le favole sono state raccontate in cinese…
Sarà poi un problema loro se non comprenderanno "Giulio Cesare, avendo avuto notizia che il Senato avrebbe potuto ritirargli il mandato se non si fosse attenuto scrupolosamente al mandato, e considerando che comunque la Gallia era instabile ed avrebbe potuto ribellarsi, fidando sull'aiuto degli Elvezi che avevano già provato il giogo romano ed erano desiderosi di liberarsene, decise che conveniva mettere il Senato di fronte al fatto compiuto e decise, sebbene con un'apprensione che comunque non condivise con i suoi collaboratori per non diminuirne lo slancio, di attraversare il Rubicone, gettando quel dado che avrebbe mutato il corso della storia". Peccato che la consecutio temporum cui sono avvezzi i ragazzini italiani sia quella dei fumetti, per cui finalmente si realizza l'integrazione tra italiani e immigrati!


RIFERIMENTI

AA.VV., 1996, Educazione bilingue, Perugia, Guerra.
AA.VV., 1999, Sharing Practice in Intercultural Education, Londra, Intercultural Educational Practice
(Vol. 1: The Professional Development of Teachers; vol. 2: Language for learning. Devolping Higher Lnagugae Skills; vol. 3: Towards the Intercultural Clssroom; vol. 4: Parents as Partners in Education; vol. 5: Meeting tjhe Individual Needs of Children fro Minority Ethnic Groups).
AA.VV., 2000, ALIAS -Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranierei, Torino, Theorema.
BALBONI P.E., 1996, "La cultura straniera: Modelli di osservazione nel paese straniero e nelle classi di lingua", in C. WRINGE (cur.) Formation Autonome. A European Self-Study Professional Development Project for Language Teachers, Parigi, FIPLV, pp. 32-35 vol.1 e pp. 103-124 vol. 2.
BALBONI P.E., 1999, Parole comuni, culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio.
DABENE L., 1990, "Les langues d'origine des populations migrantes: un défi à l'école française", in LIDIL/2, Grenoble, Presse Universitaire de Grenoble.
DEMETRIO D., G. FAVARO, 1992, Immigrazione e pedagogia interculturale, Firenze, Nuova Italia,
DEMETRIO D., G. FAVARO, 1997, Bambini stranieri a scuola, Firenze, Nuova Italia.
STUTTNABB-KANGAS T., 1984, Bilingualism or not: The Education of Minorities, Clevendon, Multilingual Matters
TOSI A., 1995, Dalla madrelingua all'italiano, Firenze, Nuova Italia.
VEDOVELLI M., S. MASSARA e A. GIACALONE RAMAT (cur.), 2001, Lingue e culture in contatto. L'italiano come L2 per gli arabofoni, Milano, Angeli.

AA.VV. 1995
Curricolo di italiano per stranieri, Roma, Bonacci.
AA.VV. 1999b
Educazione bilingue (nuova edizione), Perugia, Guerra.