L'italiano seconda lingua per gli adulti immigrati

Lucia Maddii IRRE Toscana

Come insegnare l'italiano agli adulti immigrati? Quali aspetti specifici occorre considerare per strutturare un percorso? Quali sono i problemi della didattica per gli adulti? Quali sono i limiti e le potenzialità dell'apprendente adulto?

E' utile ricordare che le metodologie e le pratiche didattiche dell'italiano L2 per adulti devono essere accuratamente scelte tenendo conto, prima di tutto, delle caratteristiche cognitive e psicologiche di questo tipo di corsista.
L'adulto, infatti, rispetto al bambino:

Nella impostazione dei percorsi per adulti occorre inoltre tener presente che la frequenza dei corsi di italiano è spesso discontinua e frammentaria e che la varietà dei livelli di competenza è molto alta. Per questo si assume come quadro di riferimento comune il Framework of Common Reference e da questo vengono ricavati, per ciascun livello, un sillabo, o corpus linguistico, cioè un elenco dei materiali da insegnare nel corso suddivisi in blocchi di conoscenze fonologiche, morfosintattiche, lessicali, funzionali e culturali da raggiungere alla fine di un percorso di apprendimento. Gli insegnanti utilizzano frequentemente il sillabo messo a punto dal centro CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera) dell'Università per Stranieri di Siena centro che si occupa, comunque, principalmente della certificazione finale di livelli di competenza molto alti, rispetto alle reali competenze di una buona parte degli immigrati che frequentano i corsi di "alfabetizzazione" organizzati dai Centri Territoriali Permanenti (anche se il CILS ha ultimamente predisposto una certificazione "pre-cils" per livelli di competenza più bassi).
Una volta individuato il sillabo, gli insegnanti strutturano dei moduli costituiti da blocchi di unità didattiche che lavorano in maniera specifica sugli obiettivi stabiliti per ogni livello.
Generalmente, anche con l'apprendente adulto, si utilizza il modello della unità didattica che prevede le fasi della motivazione, globalità (intesa come approccio globale al testo/i) analisi, sintesi (fatta anche di riutilizzazione in altri contesti delle strutture linguistiche acquisite) riflessione (metalinguistica e metaculturale) e controllo (inteso come autovalutazione degli apprendimenti).
Una delle caratteristiche che più spaventa gli insegnanti che provengono dalla scuola del "mattino" è che l'adulto, se non ritiene di trovare risposte ai propri bisogni nel corso, interrompe la frequenza, se ne va. I contenuti e le attività da inserire in un percorso devono dunque essere scelti tenendo presente anche:

A. le aspettative
B. le motivazioni
C. i bisogni formativi espressi e inespressi
dei corsisti adulti
Per questo al momento dell'accoglienza con i corsisti viene stabilito un "contratto formativo" che sarà poi rivisto e discusso durante il percorso. Non è raro infatti che l'adulto modifichi , in base alla realtà, alle difficoltà che incontra, ai progressi o agli insuccessi inattesi il suo progetto di formazione. Talvolta, anche in base alle esperienze scolastiche precedenti , i corsisti arrivano in classe aspettandosi di apprendere la lingua con il metodo grammaticale -traduttivo mentre la maggior parte degli insegnanti trovano i propri riferimenti metodologici principalmente nell'approccio comunicativo-affettivo.
Il corsista adulto, inoltre, soprattutto se proveniente da altre aree culturali, porta con sé un'immagine della scuola e della figura del docente molto tradizionale, che si scontra con l'impostazione "democratica" della didattica per adulti. L'insegnante deve in sostanza mediare le aspettative dei corsisti con i suoi principi metodologici e didattici, attraverso l'esplicitazione continua delle scelte didattiche operate: sarebbe consigliabile spiegare ai corsisti gli obiettivi e l'utilità delle diverse esercitazioni proposte e fornire gli strumenti che possano consentire il controllo del percorso e dei progressi personali.
Nell'apprendimento di una seconda lingua in età adulta gioca un ruolo importante anche la motivazione per la quale si sceglie di iscriversi ad un corso di italiano. Per questo vengono differenziate le attività e i contenuti se la motivazione dei corsisti è principalmente di tipo
o strumentale (cioè legata all'utilità della lingua per il lavoro o per lo studio)
o integrativa (cioè legata al desiderio di integrarsi nel Paese di arrivo)
o oppure intrinseca cioè legata al piacere di fruire testi letterari o al piacere di "apprendere per apprendere".
Talvolta la domanda esplicita di acquisire la lingua italiana cela richieste inespresse di promozione personale, realizzazione professionale, riscatto sociale, ri-valorizzazione della propria figura genitoriale: per questo un percorso di insegnamento dell'italiano L2, oltre alle mete specifiche (che sono quelle della acquisizione della competenza comunicativa e della competenza glottomatetica), deve avere anche delle mete educative cioè l'acquisizione della cultura del paese di arrivo e il mantenimento (valorizzazione) della cultura di origine, la socializzazione e l'autorealizzazione.
Altro elemento da tenere in forte considerazione quando si organizzano corsi per adulti è il percorso scolastico precedente. Una particolare attenzione va posta ai corsisti non alfabetizzati nei paesi di origine che necessitano di acquisire anche le tecniche della lettura e della scrittura. Per questa tipologia di utenti i materiali didattici sono molto scarsi; gli insegnanti riferiscono inoltre che i progressi di questi corsisti, soprattutto nella lingua scritta, sono molto lenti.

Infine, nella strutturazione del percorso e delle attività didattiche, è bene considerare i possibili ostacoli all'apprendimento dovuti a eventuali "filtri emotivi", che influiscono sull'acquisizione dell'italiano, selezionando i modelli di lingua , le parti che saranno prese in considerazione per prime e i tempi dell'acquisizione.
Per questo si consiglia di inserire attività che consentano di lavorare anche sui problemi specifici della comunicazione interculturale; questi problemi possono infatti provocare incomprensioni dovute alla non condivisione del software of mind, disagio, razioni di evitamento e, in definitiva, non apprendimento o apprendimento parziale, fossilizzazioni…..
Con particolari tipologie di utenza ( e soprattutto nelle fasi iniziali del corso) si consiglia di evitare attività che possono risultare ansiogene per la paura di "perdere la faccia" (role play, simulazioni…) e di porre attenzione particolare alle modalità di correzione degli errori, incentivando l'autovalutazione (si utilizzano ad esempio dettato auto corretto, cloze, incastro…)e il controllo sul proprio percorso di formazione.

(pubblicato su Innovazione Scuola, n. 4 Dicembre 2001, rivista dell'IRRE Marche)