questo articolo in formato .rtf (40 KB)


Ivo Mattozzi

(docente di Metodologia e didattica della storia - Università di Bologna).

PER UN CURRICOLO DI FORMAZIONE TEMPORALE

(da una pubblicazione del Comune di Cavriago)

 

Indice

0. Lo schedario delle temporalità

1. Le forme del tempo come onnipresente modalità di conoscenza .

a) Gli schemi temporali primari e secondari

b) Operazioni, operatori, operatorio, concetti

c) A che scopo si formano e si usano gli schemi temporali

2. Formazione extrascolastica delle strutture temporali primarie e risorse per l'educazione temporale

I. Le percezioni e il dominio senso motorio

II. Il linguaggio architetto del tempo

a) Rappresentazione linguistica

b) Le narrazioni

c) Strutture e concettualizzazioni linguistiche

III. Le rappresentazioni iconografiche

IV. I discorsi e le immagini sul presente

V. I discorsi e le immagini sul futuro e i segni del futuro sul territorio

VI. I discorsi e le immagini sul passato e i segni del passato sul territorio

VII. La sincronizzazione e la pianificazione delle azioni collettive e il sapere cronologico.

3. Educazione temporale e identità

4. Curricolo informale e curricolo formale

5. Il senso del lavoro e della proposta curricolare

I) La struttura dello schedario

II) I criteri per individuare le matrici degli schemi temporali e la loro progressione.

III) La lettura e l'uso dello schedario.

6. Un lavoro in progresso


O. Lo schedario delle temporalità

Lo schedario - pubblicato dall'assessorato all'istruzione del comune di Cavriago - offre agli insegnanti del ciclo prescolare e della scuola dell'obbligo una proposta e un supporto. La proposta è quella di assumere come asse di curricolazione e di connessione delle diverse attività didattiche un programma di educazione temporale. Il supporto è costituito dal suggerimento di attività che in molti campi disciplinari possono contribuire alla formazione di strutture temporali. Tali attività hanno già subito un'impostazione curricolare.

Esso è il risultato del lavoro di cooperazione del gruppo di insegnanti di scuola dell'infanzia, di scuola elementare e di scuola media, che - riuniti nella "Commissione continuità", costituita e sostenuta dall'amministrazione comunale - lo hanno svolto con una modalità seminariale allo scopo di

- chiarire questioni teoriche;

- prendere coscienza delle potenzialità temporali delle attività e delle discipline;

- prendere coscienza delle risorse ambientali;

- omogeneizzare la concettualizzazione;

- far circolare la conoscenza delle esperienze dei diversi cicli scolari;

- schedare e classificare le attività;

- disporle in un disegno curricolare.

Il seminario ha reso possibile la migliore concettualizzazione di tempo, la migliore conoscenza degli atteggiamenti temporali dei bambini, la migliore conoscenza di ciò che è possibile fare in ogni ciclo, la comprensione della opportunità di differenziare le attività simili (come ad esempio, il "passato personale" ecc.)

La comprensione della proposta, la sua assunzione come ipotesi curricolare, la sperimentazione delle attività richiedono che gli insegnanti abbiano le idee chiare su cosa si intenda con la parola tempo e cosa si intenda per educazione temporale.

L'adesione alla proposta presuppone anche la fiducia che ci sia una base di prerequisiti su cui poggiare le iniziative scolastiche.

Questa nota introduttiva tenta di delineare succintamente i presupposti che hanno guidato la messa a punto dello schedario.

1. Le forme del tempo come onnipresente modalità di conoscenza

a) Gli schemi temporali primari e secondari

Dal punto di vista della formazione di strutture cognitive con la parola tempo designiamo tre cose:

1) la capacità della mente di stabilire un'organizzazione tra i fatti e di commisurarne lo svolgimento comparandone gli inizi e le conclusioni.

Tale capacità riguarda anche l'organizzazione delle informazioni relative ai fatti e la capacità di rappresentarla con i mezzi della lingua o con quelli iconici;

2) il risultato delle operazioni di organizzazione e di comparazione;

3) il concetto che indica le capacità e il risultato delle operazioni.

Gli schemi di organizzazione temporale dei fatti o delle informazioni su di essi (in breve, gli schemi temporali) ridotti ai termini essenziali rispetto all'ordinamento di due soli fatti sono primariamente i seguenti:

- il fatto B lo consideriamo consecutivo al fatto A: è l'ordine chiamato successione;

- il fatto A lo consideriamo nel suo svolgimento insieme col fatto B: è l'ordine chiamato contemporaneità;

- ci importa che il fatto A finisca e che il fatto B si svolga ancora: applichiamo la commisurazione che dà origine all'idea di durata.

La formazione dello schema di successione ha all'origine la nostra capacità di percepire e memorizzare in serie i mutamenti esperiti oppure la nostra capacità di ricostruire serie di mutamenti sulla base di informazioni memorizzate o sulla base di informazioni prodotte mediante fonti. E' l'unico schema che possa applicarsi ad una sola serie di mutamenti.

Lo schema della contemporaneità e quello della durata si generano per rispondere al bisogno di coordinare due o più serie di mutamenti oppure due o più serie di informazioni prodotte.

La capacità di strutturazione temporale consiste nel coordinare (mettere in relazione) molteplici serie di mutamenti applicando i tre schemi primari.

Grazie alla combinazione di queste forme di base si plasmano forme temporali più complesse. In primo luogo lo schema del periodo che risulta dal coordinamento degli schemi di successione, contemporaneità e durata. Mentre, però, la durata implica una commisurazione ed ha una finalità metrica, il periodo implica inclusione di più fatti considerati contemporanei in un medesimo raggruppamento, individuato sulla base di caratteristiche comuni attribuite ai fatti compresi tra il primo fatto dotato con tali caratteristiche e uno successivo a cui si assegnano caratteristiche mutate.

La composizione delle quattro temporalità rende possibile la costruzione dello schema, così importante, del nesso passato /presente /futuro cioè la capacità di classificare i fatti come appartenenti al periodo passato o al periodo presente o al periodo futuro e di vedere le relazioni tra i fatti delle diverse classi.

L'applicazione combinata degli schemi di successione, durata e periodo genera la costruzione dello schema di ciclo che fa considerare una serie di mutamenti come scomponibile in periodi in cui sequenze di mutamenti si ripetono ritmicamente con uniforme configurazione.

Tali schemi sono all'origine anche del sistema di misura del tempo con le partizioni e unità, che sono strutturate sulle sequenze dei mutamenti ciclici dei corpi celesti (solari e lunari) e delle lancette dell'orologio. Dunque, il tempo non si risolve in cronologia, ed anzi prima e al di sotto delle competenze cronologiche c'è la formazione degli schemi temporali non cronologici.

Nelle attività di organizzazione temporale più controllate il sistema cronologico è usato come serie successoria di riferimento allo scopo di precisare posizioni (datare) e durate dei fatti all'interno delle serie nelle quali li includiamo e per dare una base oggettiva alle organizzazioni temporali (sottoposte al controllo intersoggettivo)

Infine, gli schemi di successione, contemporaneità, periodo e durata applicati in combinazione a più serie di mutamenti danno luogo allo schema organizzativo di congiuntura, di lunga durata e di lungo periodo. Con lo schema congiunturale si stabiliscono associazioni e relazioni tra fenomeni di più serie e si attribuisce all'associazione un'influenza diversa da quella che si attribuirebbe ai fenomeni della singola serie nel medesimo periodo. La lunga durata implica l'assegnare significato a fenomeni resistenti (permanenze) per lunghi periodi al mutamento. Il lungo periodo implica l'assunzione che i significati dei fenomeni sono meglio comprensibili se essi sono esaminati per un lungo corso di tempo, cioè se l'analisi assume una grande scala temporale.

Dunque, un'attività importante del pensiero temporale consiste nello scomporre più serie di mutamenti in periodi, cicli, congiunture, cioé nella periodizzazione.

 

b) Operazioni, operatori, operatorio, concetti

Prendere in considerazioni serie di mutamenti (o di informazioni su mutamenti) e configurare il coordinamento tra di essi secondo gli schemi temporali indicati è un'operazione cognitiva. Possiamo presupporre che la capacità di compiere tali operazioni abbia all'origine una facoltà mentale che possiamo chiamare operatore temporale. La capacità di organizzazione temporale è dunque una capacità operatoria. Gli schemi temporali e le connesse capacità operatorie possono essere individuati mediante i concetti come quelli finora definiti.

La capacità di dare forma al tempo non si manifesta con l'uso di termini o con la conoscenza di concetti temporali. Essa implica un'operazione di coordinamento di molte serie informative, dunque vuol dire dimostrare di disporre di operatori temporali e di capacità operatoria.

Applicare gli schemi temporali si risolve sempre in un'operazione interpretativa. Nelle ricostruzioni la struttura temporale è il frutto di interpretazione ed è essa stessa alla base dell'interpretazione dei fenomeni ricostruiti. Essa non è il mero riconoscimento di un ordine oggettivo. I parametri di misura del tempo (la datazione e la durata) sono funzionali nell'operazione ma non la determinano. L'organizzazione temporale consiste in un sistema di operazioni reversibili.

"I vari modi in cui ciascuno taglia la torta della propria esperienza del tempo ricavandone diverse porzioni di permanenza e di cambiamento sono permessi, ma non prescritti dalla natura; dipendono anzi dal temperamento e dal condizionamento" (FRASER, 175)

c) A che scopo si formano e si usano gli schemi temporali

La capacità di dare organizzazione temporale risponde ad un bisogno di conoscenza e a un bisogno di basare le decisioni, le azioni, le comprensioni sulle inferenze prodotte in base al risultato dell'applicazione degli schemi temporali.

Più potente è la nostra capacità di mettere i fatti in relazione temporale, più intensa è la loro conoscenza e la loro comprensione. La conoscenza, la comprensione, l'efficacia dell'azione dipendono dal modo di organizzare temporalmente i fatti.

In ogni campo dell'esperienza e in ogni settore della conoscenza l'organizzazione temporale dei fenomeni è un indispensabile elemento della conoscenza.

Anche nelle rappresentazioni artistiche l'organizzazione temporale gioca un ruolo importante nella resa estetica e nella portata conoscitiva di esse.

Le conseguenze dei fatti sono funzione dei rapporti temporali dei fatti. I significati che noi attribuiamo ai fatti sono dipendenti dalla configurazione temporale nella quale li organizziamo.

Dunque, saper organizzare temporalmente i fatti esperiti e saper strutturare temporalmente le informazioni sono competenze che giovano alle nostre capacità di dominio intellettuale e pragmatico degli accadimenti.

Saper analizzare l'organizzazione data alle rappresentazioni conoscitive o artistiche, saperne capire la funzione vuol dire saperla sfruttare ai fini della comprensione e dell'apprendimento.

L'organizzazione temporale e la programmazione temporale dei fatti della esistenza propria è un elemento importante della strutturazione psichica ed affettiva di ciascuno. "La qualità personale dell'immagine del tempo è fondamentale per il benessere individuale" (FRASER, )

Questa consapevolezza porta a mettere il tempo al centro di un programma di educazione cognitiva ed affettiva di base esplicitamente polarizzato sugli aspetti temporali delle attività e delle discipline: un programma continuativo - in quanto procede dalla scuola dell'infanzia fino alla fine della scuola dell'obbligo - e trasversale - in quanto implica che l'attenzione agli aspetti temporali ispiri l'insegnamento in ogni campo disciplinare.

Lo scopo del programma è quello di favorire

- lo sviluppo della coscienza del tempo manifestata sia nell'attenzione agli aspetti temporali dei fenomeni sia nella conoscenza dei modi per migliorare gli schemi temporali;

- lo sviluppo del pensiero temporale inteso come capacità di usare gli schemi temporali deliberatamente ed esplicitamente per migliorare la comprensione dei fenomeni e delle rappresentazioni di essi.

Un programma di educazione temporale è realizzabile in quanto asseconda il processo di formazione spontanea degli schemi temporali e se viene tarato sul processo di sviluppo cognitivo nell'infanzia e nell'adolescenza.

2. Formazione extrascolastica delle strutture temporali primarie e risorse per l'educazione temporale

A formare gli schemi temporali primari idonei a rispondere alle esigenze della esistenza non c'è bisogno della scuola. Al livello indispensabile per l'adattamento alla vita sociale le competenze di organizzazione temporale sono il risultato delle interazioni sociali che iniziano fin dalla nascita.

Le impalcature per la costruzione degli schemi temporali primari sono: I) Le esperienze senso-motorie; II) lo scambio linguistico; III) le esperienze sociali; IV) le rappresentazioni visive; V) i discorsi e le immagini sul presente; VI) i discorsi e le immagini sul futuro e i segni ambientali del futuro; VII) i discorsi e le immagini sul passato storico e i segni ambientali del passato.

Esse entrano in gioco con una certa sfasatura l'una dopo l'altra, nell'ambiente familiare e nell'ambiente sociale, però, man mano, si sovrappongono e si combinano tra loro aumentando la efficacia costruttiva delle strutture.

In breve all'origine della formazione delle competenze temporali ci sono: il riconoscimento di mutamenti, il riconoscimento dei ritrmi di certi mutamenti (cioè della loro regolarità), la possibilità di prevedere mutamenti in base all'esperienza dei mutamenti già esperiti, l'identificazione di strutture permanenti in ciò che ci circonda.

Dunque, nel vissuto quotidiano dell'ambiente domestico tre sono le sorgenti originarie delle strutture temporali:

1) le percezioni di mutamenti e di permanenze;

2) la memoria che conserva e mette a disposizione le informazioni sui mutamenti e sulle permanenze percepiti;

3) la capacità cognitiva di mettere un ordine tra di loro.

Le percezioni dei mutamenti e delle permanenze senza la memoria non avrebbero il potere di produrre organizzazione temporale: senza la memoria si vivrebbe sempre al presente. Però la memoria non assicura la registrazione passiva dei ricordi e la organizzazione degli eventi vissuti non è automaticamente conosciuta: essa deve deve essere ricostruita. Sulla base delle tracce immagazzinate nella memoria la mente svolge un processo di ricostruzione attiva.

4. Curricolo informale e curricolo formale

C'è, dunque, una sorta di curricolo informale che si svolge indipendentemente dall'attenzione ad esso prestata dall'insegnamento scolastico. Tradizionalmente la formazione delle strutture temporali indispensabili alla sopravvivenza si è elaborata grazie al curricolo informale. E' ciò che è accaduto a tutte le generazioni di insegnanti. Fino a qualche anno fa non si considerava educabile il senso del tempo o non si reputava che curare la formazione temporale fosse significativo ai fini degli insegnamenti disciplinari. Oggi la ricerca didattica è approdata a due chiarezze: 1) le temporalità sono educabili; 2) educarle è vantaggioso poiché non c'è forma di conoscenza che non si definisca attraverso la dimensione temporale.

Il curricolo informale può soddisfare il fabbisogno minimo, ma non riesce a garantire una equilibrata risposta alle pressioni ad organizzare temporalmente l'esistenza, può assicurare le nozioni di base ma non la coscienza del tempo, può dotare degli schemi indispensabili alla sopravvivenza ma non favorirne lo sviluppo nella direzione di strutture vitali per la comprensione delle rappresentazioni scientifiche ed artistiche della realtà.

Per questi scopi occorre un curricolo formale, un programma di educazione temporale continuativa che faccia leva su quello informale ed esalti le strutture temporali di ciascuno al miglior livello possibile.

Il curricolo formale può mettere a frutto tutte le risorse del curricolo informale per sviluppare la capacità integrativa della mente di ciascun bambino, assicurare l'armonico sviluppo di tutte le componenti del senso del tempo e, soprattutto, trasformare il senso dl tempo "spontaneo" in strumento cognitivo per la costruzione degli apprendimenti nei diversi settori disciplinari.

L'azione didattica può assecondare la formazione informale del senso del tempo, può rimediare alla carenza degli stimoli familiari ed ambientali, può selezionare e potenziare gli stimoli provenienti dall'ambiente e può indirizzare la formazione verso l'approdo cognitivo ed affettivo più adatto allo studio della storia.

La condizione è che ogni insegnante assuma un'ottica temporale nelle sue iniziative didattiche.

approdare allo studio della storia con le idee sufficientemente chiare sulla convenzione di calcolo del tempo; saper comporre gli schemi temporali in una partitura o architettura temporale idonea a comprendere i testi storiografici e letterari e a dar forma temporale alla vita vissuta.

Ma il curricolo formale scolastico deve andare oltre quello informale perché deve tener conto dell'incontro dei bambini con i testi disciplinari e con la funzione costruttiva di conoscenze che ciascun campo disciplinare assegna agli schemi temporali.

Si tenga conto che nessuna delle ricostruzioni né nella vita vissuta, né nei diversi campi disciplinari ha a che fare con serie di informazioni semplici ed univoche; le serie sono sempre complesse ed intrecciate. Nelle storie, ad esempio, le velocità dei processi che collegano i mutamenti gli uni agli altri invece di essere comuni ed uniformi, sono in genere diversi da una serie all'altra.

Anche l'ambiente con i suoi segni temporali sfida l'intelligenza temporale.

"Di fronte ai materiali del tempo, più appare densa la loro giustapposizione e sovrapposizione tanto più diviene complessa l'operazione individuale e collettiva di trovare e capire le "catene" che li uniscono. (Papagno 58)

Il panorama attuale sembra quello di tempi lunghi e lunghe durate che si mescolano a tempi medi, brevi, corti e cortissimi attraverso i materiali che li sostengono. Mai forse nella storia come oggi, ogni singolo uomo è stato sottoposto a un così grande sforzo di ricomposizione a livello quotidiano del mondo che lo circonda. Egli deve muoversi tra tempi e materiali frammischiati continuamente, senza nodi chiaramente visibili e alla presenza di innumerevoli fratture che non possono non riflettersi sulle forme di identità culturale individuali e collettive. (Papagno, 59)

Perciò, senza l'azione educativa deliberatamente finalizzata al loro sviluppo, le strutture temporali non potrebbero evolvere come strumenti cognitivi efficaci. Il dominio della complessità dei rapporti temporali tra le serie dei fenomeni - così come l'ambiente, la vita, le scienze, la letteratura e le arti contemporanee ce li propongono - richiede strumenti cognitivi espressamente plasmati.

5. Il senso del lavoro e della proposta curricolare

Sulla base delle presupposizioni esposte, è stato possibile immaginare un percorso educativo che assecondi la formazione delle strutture temporali primarie, ne esalti il potere, le renda sempre più trasparenti, esplicite, le elabori in direzione di un pensiero temporale cosciente, le predisponga all'applicazione nei diversi campi dell'apprendimento, usi i diversi campi del sapere come campi di esercitazione delle capacità operatorie temporali.

Lo schedario rende conto del percorso immaginato. Esso deve essere considerato come una prima approssimazione alla definizione di un curricolo formale. Fornisce suggerimenti di attività, di materiali, di obiettivi funzionali allo sviluppo di questo o di quello schema temporale o di combinazioni di molteplici schemi temporali. Li fornisce per ogni ciclo scolastico e per diversi campi disciplinari.

I) La struttura dello schedario

Ciacuna scheda contiene indicazioni su

- obiettivi,

- sequenza di attività che potrebbero favorire il raggiungimento dell'obiettivo,

- strumenti che servono per lo svolgimento dell'attività.

Le schede sono state raggruppate per ambiti di applicazione coincidenti con ambiti di linguaggio o disciplinari: ludico-motorio, musicale, immagine, lingua italiana, ricerca storico-didattica, storia.

In ogni raggruppamento esse sono distinte secondo l' operatore o gli operatori temporali che l'attività è deputata ad esercitare.

I gruppi di schede di ogni ambito e per ogni operatore sono stati distribuiti in 5 cicli di età: 0-3 anni; 3-6 anni; 6-8 anni; 8-11 anni; 11-14 anni.

6. Un lavoro in progresso

Lo schedario riflette l'effettiva composizione del gruppo di lavoro, mette in evidenza il significato temporale delle attività svolta da ciascun insegnante, le coordina e le mette in una prospettiva curricolare.

Non pretende di essere esaustivo nè per quanto riguarda le attività possibili nè per quel che riguarda le discipline: molte sono le discipline non rappresentate e molte sono le attività che potrebbero essere ancora escogitate. Mancano le discipline scientifiche, mancano l'educazione artistica e quella musicale nella scuola media. Sulla formazione del pensiero cronologico l'insieme delle proposte risulta ora piuttosto esile. Non si è avuto il tempo di elaborare schede relative al "tempo psicologico" che, pure, è un ambito importante di intervento educativo. Non si trovano schede esplicitamente dedicate alla formazione degli schemi di passato, presente, futuro.

Per tanti motivi, insomma, lo schedario è da prendere come una comunicazione su un lavoro in corso che registra alcune delle potenzialità attualmente presenti nelle scuole di Cavriago.

Con queste caratteristiche e con i limiti evidenziati lo schedario si propone come un promemoria e come una base per lo sviluppo di un curricolo continuo aperto. Intende ricordare agli insegnanti l'importanza di analizzare gli aspetti temporali delle attività programmate e di inserire il tema del tempo entro la propria programmazione. Intende invitarli ad essere attenti alle condotte temporali dei bambini, alle loro capacità di organizzazione temporale e ai molti modi di esprimere relazioni temporali da parte dei bambini. Chiede che si affermi uno spirito di cooperazione e che ciascun insegnante sia disponibile a descrivere in schede le attività considerate più efficaci per la formazione temporale e a conferirle alla "commissione continuità" che le inserirà negli aggiornamenti dello schedario.

Se venisse accolto come un punto di riferimento per la programmazione annuale, se riuscisse a far pensare ogni ambiente scolastico come un contesto opportuno per facilitare la comprensione e la produzione delle relazioni temporali dal punto di vista operatorio e linguistico, se stimolasse la sperimentazione di attività nuove e pertinenti anche alle discipline finora non rappresentate, lo schedario dimostrerebbe la utilità per la quale è stato concepito.