Ivo Mattozzi

OBIETTIVO: FORMARE IL SENSO DEL TEMPO. PER UN CURRICOLO VERTICALE DI EDUCAZIONE ALLE TEMPORALITA'

 

Voglia di curricolo continuo.

C'è voglia di curricolo verticale continuativo di storia. Essa nasce dalla critica alla sequenza ciclica dei programmi tradizionali e dalla paura di perdere i vantaggi del curricolo implicito nel sistema di sapere ora in corso. Si vorrebbe correre ai ripari rispetto al futuro pericolo di forte discontinuità introdotto dalle modifiche dei programmi nei vari livelli scolastici e rispetto al rischio di irrimediabile frammentarietà di cui è gravida la loro impostazione più aperta. (cfr. I. MATTOZZI, Il curricolo sommerso, in "I viaggi di Erodoto", a. II (1988), n. 5, pp. 142-149)

A questa voglia si tenta di dare una risposta che dia agli insegnanti criteri meditati e sicuri per le decisioni didattiche circa la gestione dei programmi. La risposta è finora cercata con operazioni di ingegneria programmatoria. Si tende a inventare la più efficace selezione, distribuzione e progressione dei contenuti, dei temi, delle storie incluse nei programmi.

La ricerca di criteri di organizzazione e concatenazione dei "contenuti" in sistemi di sapere è un'esigenza ineludibile.

Certamente da essa dipende la logica di ogni impianto curricolare. Ma è l'unica esigenza? E' il solo modo di impostare il problema del curricolo? E' sufficiente? Dobbiamo aspettare che curricoli rigorosi di contenuti siano stati inventati senza introdurre, nel frattempo, nessuna modifica di comportamenti didattici finalizzati a dare agli studenti il senso di seguire un processo di crescita di competenze e non soltanto un processo di sviluppo di contenuti?

Il curricolo deve dare risposta non solo circa la sequenza dei contenuti ma circa la integrabilità loro in ristrutturazioni di mappe cognitive e deve essere caratterizzato oltre che dallo sviluppo verticale anche da una trama di strutture cognitive capace di rendere riconoscibili le costanti disciplinari. Credo che se si sposta l'orientamento della riflessione dal piano dei contenuti al piano degli elementi di strutturazione delle conoscenze storiche, si possa ottenere il risultato di avere, fin da ora, un principio integratore delle disparate conoscenze che compongono le storie indicate dai programmi e un principio di sviluppo ricorsivo e continuativo di competenze. Tra gli elementi di strutturazione delle conoscenze storiche quello dominante è il tempo. E' dominante perché da esso dipende la qualità della ricostruzione dei fatti, la qualità della loro comprensione, la qualità della spiegazione, insomma la qualità della conoscenza storica.

Fare dell'educazione temporale uno dei fattori di continuità del curricolo.

La mia proposta è questa: assegnare all'insegnamento della storia il compito primario di educare il pensiero temporale degli studenti e fare delle attività di educazione temporale l'ambiente stabile nel quale, a mano a mano che si procede nel corso di studi, vengono elaborate le eterogenee conoscenze offerte dalla scuola. Il codice temporale divenga anche per gli studenti la connotazione condivisa da tutte le conoscenze qualunque siano i temi, le informazioni, i concetti che le costituiscono e qualunque siano il livello di studi e la mappa delle conoscenze da studiare. Gli alunni, passando da una conoscenza all'altra, da una storia all'altra avvertano che il principio di pertinenza e di appartenenza al medesimo campo disciplinare è data dal codice temporale di elaborazione di ciascuna di esse.

Inoltre l'educazione temporale diventi la struttura di connessione forte, quella che favorisce i processi di integrazione delle disparate conoscenze in un divenire la cui trama si ordisce a partire dalle sistemazioni e risistemazioni temporali: grazie ad essa gli studenti abbiano la possibilità di comprendere i rapporti tra i fatti al di là delle fuorvianti contiguità della loro disposizione manualistica.

Che cosa vuol dire educazione temporale?

Vuol dire formare una disposizione a dare importanza all'organizzazione temporale dei fenomeni, a usare gli operatori temporali per comprendere lo svolgimento dei fatti, a criticare la struttura temporale data dagli altri ai fenomeni di cui essi propongono la conoscenza. Vuol dire dare alle relazioni tra i fenomeni una forma che dipende dalle loro relazioni temporali. Vuol dire, in ultima analisi, insegnare a compiere operazioni di temporalizzazione dei fenomeni e delle informazioni e a decostruire le trame temporali già ordite.

Per sapere come procedere alla formazione di un senso del tempo che si manifesti nella capacità di rappresentazione dei rapporti temporali, nella capacità di organizzare temporalmente le informazioni, nella capacità di analizzare le temporalizzazioni date gli insegnanti devono percepire con molta chiarezza cosa s'intenda per operazioni di strutturazione temporale.

Che cos'è la temporalizzazione?

Occorre che il tempo venga concepito come uno strumento del pensiero deputato all'ordinamento dei fenomeni, alla loro classificazione, allo stabilimento di relazioni tra di essi: tutte operazioni che servono per fondare le attribuzioni di significato alle informazioni riguardanti i fenomeni passati, per impostare problemi, per ipotizzare spiegazioni.

Occorre pensare alla categoria temporale come a una costruzione mentale progressiva, frutto di un apprendimento che gli uomini effettuano sulla base della esperienza e dell'osservazione dei mutamenti e grazie alla traccia che conservano di essi nella memoria.

Ho analizzato più articolatamente la concezione del tempo connessa con i problemi della didattica della storia nel saggio La scuola dei tempi, in Tempo, memoria, identità. Orientamenti per la formazione storica di base, a cura di P. FALTERI e G. LAZZARIN, La Nuova Italia, Firenze 1986, pp. 16-34 e nel capitolo "Il tempo non esiste" nel libro L'educazione temporale nella scuola elementare di prossima pubblicazione da parte dell'IRRSAE Lombardia nell'ambito di un progetto di formazione a distanza degli insegnanti elementari. In tali scritti sono distesamente esplicati i concetti che sono qui usati.

Se parliamo di successione, è implicito che parliamo di fenomeni che hanno tra loro una relazione seriale; se parliamo di durata è implicito che parliamo di un'estensione commisurata ad una serie di mutamenti che si susseguono e si ripetono con una regolarità controllabile e prevedibile; se parliamo di contemporaneità dobbiamo pensare a un gruppo di elementi, di fenomeni di mutamenti o di permanenze che per qualche aspetto sono componenti di una medesima durata; se parliamo di periodo ci riferiamo ad una porzione della serie o di più serie entro la quale mutamenti e permanenze appartengono alla medesima durata.

Il tempo come costrutto mentale ha la sua origine e la base di concretezza nell'esperienza dei mutamenti. Perciò ci sono costruttori del pensiero temporale extrascolastici: sono l'esperienza, la vita vissuta, il bisogno di ricordare e rievocare con ordine il passato, il bisogno di accordare le nostre azioni a quelle degli altri, il linguaggio che è saturo di analisi temporale. Ma il pensiero temporale plasmato dall'esperienza vissuta e dall'esperienza linguistica non può essere considerato un punto d'arrivo. Solo un programma educativo deliberatamente assunto dalla scuola può sfruttare la conoscenza empirica già costituita ed elevarla ad una funzione di macchina logica per l'analisi e il montaggio temporale di fenomeni o di informazioni sui fenomeni.

Infatti con "tempo storico" dobbiamo intendere il complesso dei modi di correlare i fatti storici per modellare conoscenze del passato.

Possiamo distinguere le operazioni di organizzazione temporale dei fenomeni in:

a) operazioni di datazione e cronologizzazione;

b) operazioni di messa in successione per costituire serie;

c) operazioni di messa in contemporaneità:

queste sono le operazioni essenziali e inevitabili. Sono fondamentali perché rendono possibili tutte le altre.

d) operazioni di riconoscimento delle durate;

e) operazioni di individuazione di periodi:

queste sono le operazioni che vengono svolte sulle serie dei fenomeni ordinati già per successione e per contemporaneità. Sono operazioni che è capace di compiere anche chi è dotato solo di saperi quotidiani.

Ci sono poi costruzioni di relazioni temporali più difficili perché richiedono di saper porre l'attenzione su configurazioni particolari dei fenomeni:

f) operazioni di individuazioni di cicli;

g) operazioni di individuazioni di congiunture;

h) operazioni di periodizzazione;

i) operazioni di attribuzione di importanza esplicativa alle lunghe durate dei fenomeni:

queste sono le operazioni che sono state inventate in funzione analitica più recentemente e sono usate più specificamente dalla storiografia. Esse sono operazioni complesse in quanto alla loro realizzazione contribuiscono plurime operazioni di base.

E' chiaro, dunque, che la temporalizzazione non è riducibile all'uso della cronologia e che non è la cronologia il fondamento del pensiero temporale. Anche il sistema cronologico è basato sulle operazioni di base: successioni, contemporaneità, durate e periodizzazioni di fenomeni celesti.

La cronologia adempie, però, una funzione molto importante in quanto ci fornisce la serie di riferimento e lo strumento di misura delle temporalità dei fenomeni: perciò è scorretta e inaccettabile la sottovalutazione dei dati cronologici. La loro carenza non semplifica la conoscenza storica, non la rende più abbordabile. Anzi, rendendo meno chiaro lo schema temporale che struttura la conoscenza, ostacola le possibilità di controllo della ricostruzione e delle interpretazioni.

 

Che cosa comporta formare la competenza temporale?

Mettere il pensiero temporale in stato di mobilitazione permanente: questo è il compito. Dare alla ragione temporale una ragione per evolversi: questa la condizione.

Occorrono tre circostanze favorevoli:

1) saper mettere i comportamenti e le concezioni temporali degli studenti in collegamento e in scambio con l'apprendimento che si vuole sollecitare;

2) fare dei due assi del curricolo di storia - quello della ricerca storico-didattica e quello dell'apprendimento di conoscenze elaborate - gli assi di scorrimento della formazione del pensiero temporale;

3) sfruttare intensivamente gli strumenti grafici per la rappresentazione degli ordinamenti temporali.

 

1. Le produzioni temporali degli studenti

Gli insegnanti, generalmente, hanno un atteggiamento negativo rispetto alle "competenze" irriflesse degli studenti: preferiscono ignorarle come non rilevanti oppure le considerano un prodotto dell'ignoranza. In ogni caso non rientra nella loro formazione professionale né la capacità di rilevarle né, tanto meno, quella di innestarle nei processi di apprendimento.

Ciò è uno svantaggio didattico specie per quanto riguarda l'obiettivo di formazione delle strutture cognitive fondamentali. Difatti anche gli studenti producono inquadramenti temporali e il tempo che essi producono e come essi lo producono costituisce sia un sapere primario, su cui la formazione del sapere secondario scolastico può sostenersi, sia uno scoglio pedagogico contro cui può

infrangersi il tentativo di costruzione del sapere secondario.

Inevitabilmente, a meno di non essere vittime di turbe psichiche, tutti gli studenti organizzano temporalmente le proprie esperienze. Tutti gli studenti inquadrano temporalmente le informazioni sul passato biografico o sociale che gli capita di rievocare. Dando un'organizzazione temporale, anche gli adolescenti soddisfano un primo livello di esigenze conoscitive.

Tuttavia la capacità di inquadramento temporale non implica di per sé l'uso degli operatori come strumenti analitici per raggiungere un livello di conoscenza superiore. L'uso in funzione analitica è indotto da un bisogno di conoscenza di tipo storiografico ed è tanto più efficace quanto più è allenato e consapevole. Questo livello può scattare solo se viene assunto come compito dell'insegnamento. Si tratta, allora, di imparare a gestire didatticamente il sapere temporale irriflesso degli studenti in modo che il loro pensiero temporale non si blocchi ed evolva verso uno stadio metodologico-procedurale.

2. Gli itinerari dell'educazione temporale

Sul piano operativo comporta intrecciare due itinerari di lavoro:

1) far fare esercizi di ricostruzione mediante la ricerca storico-didattica e fare di essa il campo di esercitazione del pensiero temporale costruttivo;

2) far convertire ogni conoscenza elaborata in uno schema temporale e far ristrutturare mano mano le serie di conoscenze in un altro schema temporale capace di integrarle e di mettere in luce i rapporti temporali che legano i fenomeni considerati su scale spaziali e temporali man mano più ampie o comunque diverse.

Ciò che manifesta lo sviluppo del senso del tempo è la capacità di rappresentarsi e di analizzare le relazioni temporali tra i fenomeni. Ma dobbiamo distinguere la capacità di rappresentazione delle relazioni temporali tra fenomeni esperiti dalla capacità di rappresentarsi e analizzare le relazioni temporali tra fenomeni del passato non esperiti. Questa capacità è specifica in quanto i fenomeni vanno ricostruiti per mezzo di informazioni e le capacità vanno esercitate sulle informazioni.

Le prime relazioni sono connesse con comportamenti e azioni e danno luogo ad una sorta di "tempo locale" dell'esperienza. Le seconde, invece, inquadrano informazioni su fenomeni lontani dall'esperienza biografica e devono comporre un tempo universale che è una costruzione meramente logica. Riprendo i concetti usati da B. RUSSELL in L'analisi della mente, Newton-Compton e F.lli Melita, La Spezia 1988, pp. 120-121.

E' importante avere sempre presente che nella ricostruzione storica non abbiamo a che fare con i fatti ma con informazioni sui fatti e che le informazioni sono intessute in una struttura di relazioni temporali la cui padronanza è decisiva nella comprensione di un testo storico. E il testo storico ha un tessuto temporale particolarmente fitto, e complesso sia nei testi relativi a singoli temi sia, specialmente, nei testi di storia generale che gli scolari dovranno studiare.

Le difficoltà sono accresciute dal fatto che nelle ricostruzioni storiche il tempo risulta come un ordine lineare di mutamenti discreti, non continui e saper tener conto di questa discontinuità è un'altra condizione per costruire un'adeguata conoscenza dei processi storici.

Per questi motivi occorre educare sia la capacità di produzione delle relazioni temporali mediante la ricerca, sia la capacità di decodificazione e di critica delle strutture temporali date ai fini della comprensione dei discorsi sul passato.

Esempi di analisi e di smontaggio temporale delle conoscenze storiografiche costituiscono un nucleo importante dei saggi raccolti nel libro da me curato La cultura storica: un modello di costruzione, Faenza Editrice, Faenza 1990.

 

3. Gli strumenti grafici: i grafici temporali e le mappe di contemporaneità.

I grafici temporali

Costruire lo schema grafico di un'organizzazione temporale è il modo per costringersi ad analizzare i rapporti temporali e le caratteristiche temporali dei fenomeni. Per costruire grafici occorre determinare qual è la scala che - relativamente all'arco temporale da rappresentare, alla quantità delle informazioni da includere, agli obiettivi cognitivi perseguiti - riesca ad assicurare la rappresentazione più adeguata ed efficace. Lo scopo è quello di cogliere con uno sguardo d'assieme informazioni che sono distribuite o sparpagliate in una molteplicità di schede di ricerca o in un seguito di pagine di libro.

Occorre costituire le serie tematiche delle informazioni. Occorre iscrivere nelle fasce tematiche le informazioni in corrispondenza della data rappresentata sulla linea cronologica.

Il grafico delle serie tematiche costituisce la base per rilevare rapporti di successione e di contemporaneità, durate di fenomeni e di intervalli, frequenze, ripetitività cicliche, congiunture e per segmentare i flussi in periodi.

Le mappe di contemporaneità

Le mappe di contemporaneità servono a introdurre la conoscenza di stati del mondo o di regioni o di settori di attività in un periodo determinato. La loro base, dunque, non sarà costituita da un

diagramma cartesiano ma da carte geografiche datate su cui si distribuiscono le rappresentazioni dei fenomeni aventi la medesima data o considerati appartenenti al medesimo periodo. E' sconveniente, cognitivamente, introdurre in una mappa le rappresentazioni di fenomeni diacronici. E' più fecondo, invece, far risultare le dinamiche temporali dalla comparazione di mappe di contemporaneità successive.

I due strumenti dovrebbero diventare familiari e consueti nello studio della storia come lo sono i dizionari nello studio delle lingue.

 

Come organizzare il curricolo?

Se gli operatori temporali e le operazioni temporali restano costanti nelle loro denominazioni, che cosa muta nella curricolazione? Che cosa evolve e si sviluppa? In che modo si può immaginare

una scala di incremento di difficoltà e di capacità? Insomma in che senso ci può essere curricolo?

Lo sviluppo curricolare risulta dall'interazione tra livelli di pensiero temporale degli studenti e livelli di complessità dell'organizzazione temporale delle conoscenze storiche. Gli uni mutano in rapporto con la crescita e con l'azione dell'insegnamento: perciò di fase in fase possono subire modificazioni; gli altri possono essere graduati dall'insegnante. A lui spetta di fare in modo che nel

variare delle conoscenze le competenze operatorie temporali si affinino e si complichino, facendo emergere nello sviluppo delle conoscenze quelle operazioni temporali che possano portare la padronanza di certe competenze ad un grado più elevato. Alcuni punti fermi possono servire da guida:

- l'attrezzatura di base va costruita per mezzo della ricerca nella scuola elementare;

- quando l'attrezzatura di base è disponibile, allora essa si applica e si sviluppa per mezzo di ricerche più complesse e di smontaggi di conoscenze elaborate e di montaggi temporali di conoscenze plurime. Sulla educazione delle temporalità nella scuola elementare [oltre gli scritti citati alla n. 2] rinvio al libro da me curato Un curricolo per la storia, Cappelli, Bologna 1990.

- c'è una scala di difficoltà tra operazioni temporali di base e le altre;

- c'è una corrispondenza tra livelli di operazioni e quantità di informazioni, di serie, di relazioni;

- in ogni esperienza di ricerca o di smontaggio di conoscenze sono implicate molteplici operazioni, ma si ha la possibilità di calcare l'attenzione su alcune di esse elevandole ad obiettivi primari in quell'esperienza particolare;

- ci sono temporalità più forti a seconda della storia che si studia (ci sono conoscenze che comportano il riconoscimento della lunga durata - ad esempio, quelle relative alla cultura materiale - altri risultati conoscitivi che si individuano per l'uso degli operatori di ciclo e di congiunture - ad es. quelli relativi alle crisi economiche preindustriali...); c'è, quindi, per gli insegnanti la possibilità di organizzare una progressione di conoscenze che fondi anche una progressione di operazioni temporali.

Perché è importante formare le competenze della temporalizzazione?

La formazione delle competenze operatorie temporali conferisce uno dei sensi possibili all'asserzione circa l'utilità dello studio della storia:

a) lo rende utile alla conoscenza della realtà;

b) lo rende utile alla formazione di molte figure professionali;

c) lo rende utile alla strutturazione della esistenza.

a) Gli effetti degli avvenimenti, delle azioni, dei fenomeni... dipendono dai rapporti temporali che gli avvenimenti, le azioni, i fenomeni hanno con altri avvenimenti, altre azioni, altri fenomeni e dalle loro caratteristiche temporali (durate, ritmi, frequenze, intervalli...). Perciò la spiegazione dei fatti dipende dalla capacità di usare modi opportuni per determinare le correlazioni tra le diverse

serie dei fenomeni. Per organizzare e comprendere la realtà vissuta, per connettere presente e passato è indispensabile il buon uso delle temporalità. Ma la realtà è anche "costituita" dai discorsi conoscitivi o retorici altrui e in essi la tessitura temporale gioca un ruolo costruttivo insopprimibile: saperla criticare è uno dei modi di accesso alla comprensione del reale.

b) L'educazione temporale può avere un'azione positiva sulla formazione di atteggiamenti professionali. La capacità di strutturazione temporale o di critica delle organizzazioni temporali è

necessaria nel campo delle produzioni artistiche (letteratura, teatro, cinematografia, arti figurative...), nell'esercizio del pensiero scientifico del nostro tempo, nell'esercizio di molte professioni (giudici, giornalisti, psicoanalisti, ecologi...).

c) Più latamente l'educazione temporale può essere fertile di effetti sulla capacità di capire la dinamica temporale dei fatti che costituiscono il presente e dei loro intrecci. Essa dovrebbe produrre il cosiddetto "senso del "timing": cioè la capacità di considerare, studiare, analizzare i processi di mutamento "in funzione del tempo, e la capacità di capire la dinamica temporale delle interazioni che formano i processi in corso, mediante l'interpretazione degli impulsi che, provenendo dagli eventi, dalle congiunture, dai cicli, dai mutamenti, si trasmettono da una serie all'altra dei fenomeni in tempi differenziati. Questo sapere è di importanza capitale nella

vita delle nostre società complesse, poiché da tale capacità di analisi possono derivare importanti conoscenze per la previsione dei fenomeni, dei loro effetti, dei loro andamenti e per saperli governare verso esiti desiderati.

L'educazione temporale può e deve essere transdisciplinare

Ho addossato all'insegnamento della storia la responsabilità di plasmare le strutture temporali del pensiero, poiché la storiografia è la disciplina che si individua sulla base della necessità di dare senso alle informazioni sul passato per mezzo della strutturazione temporale. Ma la priorità assegnata all'insegnamento storico non oscuri il rapporto tra educazione temporale ed altre discipline scolastiche.

Tutte le discipline, sia le scientifiche sia le umanistiche, sono interessate al buon funzionamento del pensiero temporale degli studenti. Tutte le discipline possono avvalersi di ciò che l'educazione storica fonda. Tutte le discipline possono cooperare alla crescita di competenze temporali. Ormai il possesso di competenze temporali è presupposto in ogni campo disciplinare e ciò impone alla scuola il compito didattico di perseguire l'educazione al pensiero temporale ad ampio raggio. Anzi l'educazione temporale può essere un fattore decisivo per portare insegnanti e studenti al superamento della concezione degli oggetti di insegnamento come "materie", come aggregati di nozioni: viceversa essa può indurre la percezione dell'importanza della forma e della struttura dei discorsi disciplinari.

Articolo tratto da: "Scuola viva" []