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Profilo metodologico didattico in scuole bilingui

a cura di Ornella Scarpellini

Pubblicato in Atti del corso di formazione per il personale delle istituzioni scolastiche italiane all'estero a cura di M.G. Staderini - M.A.E. IRRE Toscana 1999

Il clima di generale innovazione che oggi vive la scuola italiana, e in particolare il settore della materna/elementare rende necessario riconfigurare il quadro delle istituzioni scolastiche italiane all'estero a partire da quelle statali che costituiscono un punto di riferimento obbligato per tutte le altre analoghe iniziative.
Non si tratta soltanto di rivedere i contenuti programmatici e di reimpostare l'impianto organizzativo ( e ognuna di queste operazioni ha di che dar da pensare!), bensì di ristrutturare in prospettiva completamente diversa il senso dell'approccio culturale che si vuole trasmettere attraverso la scuola italiana, consapevoli che il diverso assetto logistico degli Ordinamenti scolastici propone un indirizzo fondato sulla flessibilità del pensiero e sull'apertura agli stimoli ambientali.

I nuovi temi introdotti nel sistema didattico hanno infatti connotazioni forti: si parla di offerta formativa per l'uomo e per il cittadino. Una formazione che esclude ogni nazionalismo in favore dei concetti più ampi di appartenenza culturale, di origini nazionali e di identificazione linguistica, tali, comunque, da considerare "aperti" al confronto. In più, si propone il multiculturalismo come realtà della conoscenza, dell'accettazione e dell'interazione, come scambio di esperienze, di bisogni e di vita comune. Si potrebbe dire che la necessità di formare l'uomo ha deciso un diverso concetto di cittadino, che conosce e trasmette la propria identità linguistica e culturale, ma sa conoscere e crescere nella comunicazione con altri popoli, rispettando altre lingue e altri usi, alla scoperta del diverso se stesso.

Riformare la scuola con tali principi ispiratori significa iniziare un nuovo cammino verso le nuove generazioni. Reinvestire sulle scuole italiane all' estero, affidandovi il compito di esprimere tali valori in ambienti sociali diversi, significa da- re un nuovo segnale informativo sulle peculiarità della nostra cultura. E, poiché ogni riforma in atto sul territorio nazionale deve essere adattata alle realtà locali in cui operano le scuole italiane presenti nei vari Paesi, nel rispetto di norme, costumi e prassi, i temi in questione entrano di fatto in un contesto situazionale ove il confronto culturale è nel quotidiano, sottoposti alla verifica sul campo.
E, allora, quale miglior "campo di esperienza' potrebbe essere più rappresentativo? Quale "ambito disciplinare" più adatto a contenere gli obiettivi formativi?
La ricerca delle risposte a questi quesiti ha costituito la premessa, invero ambiziosa, con cui si è delineata l'ipotesi di una strutturazione dei curricoli che, partendo dal confronto fra i Programmi e adattando la composizione degli Ordinamenti scolastici in vigore nei Paesi interessati, realizzasse nel concreto una rappresentazione di sistema sia presso le scuole statali italiane all'estero, sia presso le mento degli alunni altre istituzioni italiane e straniere, analizzando operativamente l'elaborazione dei percorsi possibili nelle diverse situazioni, prevedendo le forme di sintesi di verifica degli obiettivi

Non a caso il primo intervento {che peraltro vuole essere esemplificativo ma non esaustivo, e, anzi, la proposta è un invito ad ulteriori ricerche da parte del personale scolastico} ha visto destinatarie le scuole statali italiane di Addis Abeba e di Asmara. Pur tenendo conto delle peculiari caratteristiche di ciascuna delle due sedi, le istituzioni sono sempre state considerate un po' sorelle: intanto per- che sono le più antiche, e poi perchè sono storicamente legate all'Italia da coinvolgimenti storici che rendono facile l'approccio.

1. Scuole statali
In tempi recenti, la fine dichiarata del faticoso conflitto di secessione tra l'Eritrea e l'Etiopia ha centrato l'attenzione su queste scuole, sia da parte Eritrea, perché la nostra era l'unica istituzione scolastica straniera presente in loco, sia da par- te etiopica, sospettosa dei seguiti nel panorama degli interventi italiani nell'area. In Eritrea, inoltre, si è assistito al prepotente emergere dell'esigenza di identificazione culturale ed etnica della popolazione locale, che ha indotto ad una sorta di diffidenza nei confronti del "prodotto non eritreo".
Un veloce, ma non per questo superficiale, esame della situazione ha palesato l'urgenza di rivedere il senso della nostra presenza scolastica in questi Paesi, tenendo conto delle ulteriori esigenze che i rispettivi popoli andavano scoprendo nel riproporsi, all'interno e reciprocamente, come Stati.
In primo luogo si è riscontrato che la nostra lingua era pressoché l'unica usata nei confronti degli alunni, dimenticando la lingua madre {Amarico in Etiopia e Tigrino in Eritrea} e la lingua veicolare {inglese}.Le leggi locali in effetti facevano obbligo d'impartire l'insegnamento della lingua madre nella scuola elementare, ma si trattava di pochissime ore settimanali e in orari poco promettenti a garantire un effettivo rendimento da parte degli alunni. Anche l'insegnamento dell'inglese, che comunque non veniva impartito nel livello scolastico elementare, non aveva mai raggiunto l'obiettivo di assicurare agli alunni la perfetta padronanza linguistica in modo tale da consentire il superamento dei test previsti per l'iscrizione alle Università locali.
Un secondo aspetto, altamente funzionale alla sperimentazione, è stato identificato nel funzionamento di corsi scolastici completi in edifici limitrofi, garantendo così, anche logisticamente, il perseguimento della continuità dei curricoli.
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In ogni caso la domanda dell'utenza (praticamente tutta locale) chiedeva una ~; .., scuola rispondente alle esigenze del Paese, che garantisse cioè il giusto inseri
mento degli alunni nel "loro" mondo dello studio e del lavoro, pur apprezzando e mantenendo i principi formativi di una scuola "italiani'.
Su queste basi il gruppo di lavoro ha studiato e operato con i Capi d'Istituto e i docenti per la realizzazione di un percorso finalizzato alla crescita culturale di ogni popolo nel "proprio" ambiente, ma con l'attenzione ai valori culturali che trascendono i particolarismi nazionali e la consapevolezza dell'universalità della formazione dell'uomo.
Il nostro auspicio è naturalmente quello di poter estendere analoghe esperienze anche alle altre scuole statali italiane all'estero, evidenziando come la cultura italiana possa accogliere diverse esigenze in diversi contesti, raccordando gli obiettivi per il perseguimento degli ideali comuni a tutti i popoli.

2. Est europeo
Nei Paesi dell'Est europeo, dove sono maggiormente richiesti ed apprezzati i nostri interventi in materia scolastica e culturale, negli ultimi anni sono state incoraggiate ed attivate numerose iniziative tendenti a favorire l'approccio bilingue e biculturale nelle scuole locali.
Sono state perciò studiate, d'intesa con il Ministero della Pubblica Istruzione, forme di integrazione nei curricoli scolastici di alcuni licei (licei bilingue previsti negli accordi culturali) e di revisione dei programmi in uso nelle scuole italiane in funzione dell'incoraggiamento alla frequenza di alunni locali. In particolare, presso le sedi ove sono stati previsti i licei bilingue, già dal 1993 è stata proposta una riconversione delle nostre scuole italiane, che si rivolgono ad alunni della fascia dell'obbligo e sono legalmente riconosciute o a presa d'atto, tanto più che già da tempo ricevevano richieste di iscrizione da parte di alunni locali interessati allo studio dell'italiano e che avevano anche iniziato a proporre qualche attività di insegnamento "della" e "nella' lingua locale. I docenti in servizio presso tali scuole hanno accolto la proposta (spesso con ! manifestato entusiasmo), e nel corso dei lavori delle commissioni miste bilaterali, si è evidenziato che il riconoscimento dei programmi bilingue nelle scuole italiane dell'obbligo presenti sul territorio fornirebbe utenza agli stessi licei bilingue, poiché questi ultimi ne costituirebbero la naturale confluenza. Lo stesso dicasi per i Dipartimenti di italiano o le Facoltà di italianistica, che riceverebbero alunni motivati da precedenti interessi e consuetudini. Senza contare la ricaduta che ne risulterebbe come richiesta di formazione di docenti di Lingua e cultura italiana quale inevitabile sbocco occupazionale proprio in quelle stesse istituzioni.

3. Europa occidentale
Il panorama delle iniziative è forzosamente diversificato anche all'interno dei Paesi europei a causa delle motivazioni d'origine delle iniziative stesse.
In Svizzera, ad esempio, sono presenti due realtà ben distinte: le scuole d'emigrazione, assistenziali e finalizzate a garantire l'istruzione ai bambini italiani, e quelle d' élite, che richiedono rette molto alte e garantiscono il conseguimento della maturità scientifica in quattro anni scolastici
La naturale tendenza all'integrazione, favorita anche da alcuni precisi orientamenti normativi che recentemente hanno caratterizzato l'attività delle amministrazioni cantonali, ha fatto sl che in ciascuna scuola italiana siano impartiti insegnamenti in lingua locale e, anzi, vi sono stati messi a disposizione docenti locali a carico dell'amministrazione cantonale per lo svolgimento di tali insegnamenti. Considerato che il costo per l'assunzione di ogni docente è qui molto elevato (una cattedra a orario completo ha un costo superiore a quello di un assegno di sede), è necessaria un'attenta pianificazione degli interventi didattici, per quantificare le reali necessità di personale per evitare "doppioni" di programma. Nell'immediato futuro si prevede di poter concordare meglio con la parte svizzera le condizioni per contribuire agli interventi di carattere bilingue.
Da sempre, invece, la Germania è stata dominata dalle "iniziative per gli emigrati" dato che la difficoltà nell'apprendimento del tedesco ha influenzato la vita scolastica dei figli degli italiani, spesso considerati adatti alla frequenza delle sole scuole differenziali.
Recentemente, tuttavia, si è assistito ad un fenomeno interessante: da un lato la presenza di alunni italiani nelle scuole tedesche "normali" ha evidenziato la necessità di tener conto delle differenze linguistiche fra gli alunni, dall'altro, da parte italiana è emersa la necessità di superare la vecchia accezione di "lavoratori emigrati" in favore di un'identificazione non ghettizzante.
Tutto ciò ha portato alla costituzione di scuole italo-tedesche ove, presso scuole pubbliche tedesche, vengono impartiti insegnamenti i cui programmi sono bilingui al 50% e le classi sono formate con il 50% di alunni italiani e altrettanti tedeschi.
La prima esperienza è iniziata nel 1993 con la scuola di Wolfsburg e si è progressivamente estesa avarie sedi della Germania. Naturalmente, trattandosi di un progetto impiantato nelle scuole locali, non necessita di particolari supporti contributivi oltre al personale docente di madrelingua, con l'intesa di un'assegnazione temporalmente predefinita.
Le sperimentazioni hanno avuto inizio nelle scuole elementari, ma è prevista la prosecuzione nei livelli successivi, come già avvenuto per la scuola di Wolfsburg. L a ricaduta che consegue all'accoglimento dei progetti scolastici italo-tedeschi è a tutto vantaggio della dignità dei nostri connazionali residenti in Germania, poiché viene superato il concetto di inadeguatezza, che a priori veniva attribuito ai figli dei nostri connazionali.
La sperimentazione di scuole italo-tedesche conferisce un sostanziale apprezzamento non solo alla diffusione della lingua italiana (che in ambito europeo è comunque una lingua di s<;ambio, spesso tra francesi e tedeschi), ma anche al sistema pedagogico-didattico italiano, che ha già dimostrato la propria efficacia attraverso le attuali esperienze in corso.
La proposta quindi è sicuramente quella di continuare con simili iniziative, ma con qualche modifica rispetto all'assetto finora stabilito: in primo luogo è bene prevedere tempi più brevi per il raggiungimento del termine del ciclo completo di studi; come pure da rivedere è la corrispondenza fra l' assegnazione delle ! cattedre e la formula ottimale di ripartizione delle ore d'insegnamento in base al numero di classi interessate al progetto.
In allegato alla presente relazione, e dato che le scuole italo-tedesche costituiscono oggi l'esempio più completo di istituzioni bilingui e biculturali, vengono presentate tre schede ricognitive e dettagliate su altrettante esperienze in corso: Hannover/Wolfsburg, Francoforte sul Meno e Dortmund/Hagen.Naturalmente non si tratta di esempi vincolanti, ma della presentazione di un tipo di iniziativa nella formulazione più completa possibile.

4. Scuole straniere
La richiesta di insegnamento dell'italiano proveniente dalle scuole straniere interessate non solo alla "lingua" ma anche alla "cultura", risponde a precise motivazioni e concreti obiettivi che non è bene sottovalutare. Chi si rivolge all'Italia con tale finalità, rivela un sostanziale apprezzamento per il "sistema" pedagogico-didattico applicato nel nostro Paese (superando con ciò gli stereotipi più diffusi), aspetto maggiormente significativo quando l'applicazione è rivolta al periodo della scuola dell'obbligo che, notoriamente, è quello più propriamente formativo per i giovani..
Un progetto significativo può essere quello in atto a Glasgow (Edimburgo- Scozia), che ha avuto inizio nel 1993 con un impianto programmatico di uno o due interventi settimanali in tre scuole facenti capo, come coordinamento dell'impostazione delle attività, alla scuola di base di St Mirin 's di Paisley. Ben presto l'iniziativa si è estesa ad altre scuole locali che attualmente sono nove.
L'obiettivo è stato quello di creare sezioni italo-scozzesi in cui alcune attività curricolari sono svolte in lingua italiana. Il progetto prevede che in un inter- vento settimanale vi sia copresenza dell'insegnante di ruolo inviato dal M.A.E. con un insegnante locale di italiano, in modo da impostare l'argomento previsto nella programmazione con una presentazione congiunta bilingue, in modo tale da consentire allo stesso docente locale di proseguire l'attività effettuando durante la settimana altri interventi oltre a quelli proposti dal nostro docente di ruolo. Nel corso delle attività extracurricolari di programmazione e coordinamento didattico viene contestualmente svolto un "tutoraggio" dei docenti scozzesi di italiano.
Sono appena stati presentati altri progetti, ognuno con diversa configurazione, da istituzioni degli U.S.A (Boston e Washington), Messico, Costarica, ecc...i cui sviluppi sono ancora allo studio, benché ne sia già stato approvato l'avvio.

5. Scuole italiane in Sud America
La necessità di riformulazione dei curricoli scolastici nelle scuole italiane all'estero è evidente anche in America Latina, dove l'esistenza di grandi e prestigiosi "Collegi", gestiti da italiani giunti in epoca d'emigrazione e ben inseriti nel con- testo socio-ambientale locale, farebbe pensare ad una richiesta di "italianità" fine a se stessa. Si consideri invece che proprio una delle scuole più "italiane" dell'America latina, la "E.Montale" di San Paolo, ha difficoltà a mantenere costante la frequenza dell'attuale numero di alunni, evidentemente non attratti da un programma scolastico comprendente tanto italiano e poco inglese, anche se il curricolo è riconosciuto localmente. L'altra scuola molto italiana è quella di Bogotà, che mantiene il proprio prestigio soprattutto per il fatto di non avere concorrenti altrettanto validi.
Lo studio sul nuovo impianto dei programmi tende ad evidenziare se e quanto i curricoli si discostano da quelli locali. Quanto più sono discordanti, tanto più sono necessari accordi o intese bilaterali per il reciproco riconoscimento dei titoli di studio, di cui ogni nuovo progetto deve tenere conto poiché il riconoscimento costituisce l'elemento di interesse per l'utenza e perciò importante per il mantenimento della domanda
In particolare, la questione va esaminata in prospettiva globale: quanti alunni delle scuole italiane continuano lo studio dell'italiano nelle Università locali? Cosa si fa per potenziare la costituzione di Dipartimenti di Italianistica?
Si consideri inoltre che l' America latina ha un rapporto di mercato privilegiato con gli U.S.A., ove aziende di hardware, opportunamente contattate dalle scuole stesse, sono pronte ad inviare strumenti, programmi, e a fornire tutta l'assistenza possibile, compresi i viaggi nella sede della ditta stessa, a fronte di inter- venti italiani tutt'altro che tempestivi.
La sfida è quella di coordinare i programmi scolastici mantenendo l'interesse per la lingua e la cultura italiana, garantendo il perseguimento degli obiettivi scolastici previsti dalla normativa locale e integrando sinergicamente gli interventi di promozione linguistica e culturale in atto.
Questa lunga, e pur tuttavia incompleta, panoramica sulle scuole bilingui e biculturali rappresenta l'attività di rinnovamento e di promozione che si sta svolgendo, ma ovviamente si conta sul personale scolastico destinato all'estero non solo per l'acquisizione della consapevolezza sulle prospettive nell'esistente ma, soprattutto, per la scoperta di nuovi itinerari.
Gli altri due allegati alla relazione costituiscono un'informazione preventiva sul minimo indispensabile di informazione dovuta all'Ufficio sull'attività delle istituzioni scolastiche italiane all'estero: la Scheda informativa, da inviare all'inizio di ogni anno scolastico per l'aggiornamento dei dati, ma che contiene anche una tabella in cui indicare la ripartizione del programma scolastico secondo le lingue e gli ordinamenti, e lo Schema di relazione iniziale con cui si desidera avere l'aggiornamento annuale sulle attività dell'istituzione e sulle prospettive di funzionamento. Ad ogni fine anno scolastico si desidera inoltre ricevere la disamina dei risultati raggiunti in base alle prospettive iniziali previste.
Concludendo, al personale scolastico destinato all'estero si chiede di lavorare sull'esistente con l'attenzione rivolta alle ulteriori nuove possibilità di promozione culturale, tenendo conto in particolare che ogni proposta avrà la giusta attenzione da parte dell'Ufficio, ma ogni proposta dovrà rispondere ad un concreto percorso di fattibilità in connessione con le esigenze e realtà proprie dei vari con- testi situazionali, e sarà sottoposta alla verifica degli obiettivi prioritari di promozione della lingua e della cultura italiana all'estero.

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