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Le scuole italiane all’estero e la loro doppia funzione (di servizio e di “avamposto pedagogico”)


Nel luglio 2003 si è svolto il seminario di formazione iniziale per il personale destinato alle istituzioni Scolastiche Italiane all’Estero
Il seminario si è aperto con alcuni interventi di riflessione teorica: mettiamo a disposizione il contributo del prof. Franco Cambi dell’Università di Firenze

Le scuole italiane all’estero e la loro doppia funzione (di servizio e di “avamposto pedagogico”)


1. Le scuole italiane all’estero: presenza e identità

Dal sito del Ministero degli Affari Esteri, cercando informazioni sulle Scuole italiane all’estero, si ricava, in particolare, la loro inscrizione in un “quadro” rivolto alla “Diffusione della lingua italiana all’estero”, che si articola negli Istituti Italiani di Cultura, nei Lettori italiani presso Università straniere, nei Corsi di lingua e cultura italiana per i connazionali all’estero, nell’Insegnamento dell’italiano nelle scuole locali e nell’azione della Società Dante Alighieri e, in più, nelle scuole italiane all’estero. I 93 Istituti Italiani di Cultura e i Lettori italiani (276 nel 2003-2004), più i Corsi e le Scuole locali e le Scuole italiane all’estero si rivolgono a promuovere — con successo — l’italiano “come lingua di cultura” e, come tale, sempre più richiesta, ma anche come “lingua funzionale al mondo degli affari”, così “l’italiano sta aprendosi, in molte aree del mondo, spazi di crescita”, connessi allo sviluppo internazionale e della nostra economia e della nostra cultura.
Soffermiamoci su quest’ultimo aspetto. La letteratura italiana, infatti, è stata (ed è riconosciuta ormai, anche, all’estero) come la terza letteratura classica (dopo quella greca e latina), che ha dato un modello e e per tutta la letteratura europea e per tutti i secoli che vanno dal tardo Medioevo al Rinascimento, e lo ha fatto con i grandi maestri del Trecento (Dante, Petrarca, Boccaccio) e poi con le forme letterarie dell’umanesimo italiano, di cui quello europeo è continuazione e ripresa, se pure con nuovi innesti e nuove soluzioni (si pensi soltanto a Erasmo da Rotterdam, la cui opera letteraria resta inscritta nei modelli italiani). Ma non è tutto: la letteratura italiana è stata anche, a sua volta, modellata sulle due letterature classiche (si pensi al nesso tra Dante e Virgilio, a quello tra Petrarca e S.Agostino, a quello tra Boccaccio e la commedia) e di esse ha diffuso l’eco nel Mondo Moderno, riattivandone la memoria e fissandone la continuità. Si potrà dire: questo è anche il limite della letteratura italiana; il suo classicismo; la sua difficoltà a assimilare le rotture — anche letterarie — del Moderno, già presenti in altri paesi. Sì, forse. Ma è anche un punto d’onore, oltre che una specificità.
In particolare le Scuole italiane all’estero svolgono questa funzione di promozione di una lingua/cultura e lo fanno attraverso “un’azione di vasta portata, che tocca tutti i principali livelli: l’italiano funzionale”, soprattutto, ma anche la cultura che esso veicola. La presenza dei Corsi di lingua e cultura italiana è, ormai, planetaria: nel 2000 erano presenti in 45 paesi, impegnando un numero alto di personale inviato dall’Italia (65 dirigenti scolastici, 368 docenti, 63 unità di personale amministrativo, “a beneficio di 500.532 utenti”). La “rete” realizzata dalle Scuole italiane è cospicua (181 scuole italiane e 116 sezioni italiane presso Scuole straniere, per un totale di 297 istituzioni). L’italiano nelle scuole locali ormai è diffuso anche oltre l’Europa: nel Nord America, nel Sud America, in Australia, in particolare colà dove “maggiore è la presenza di nostre comunità (Argentina, Brasile, Canada, Stati Uniti, Australia e Venezuela)” attraverso Convenzioni tra i Consolati italiani e le Autorità statali dei vari paesi.
Oggi, però, lo stesso modelli formativo delle Scuole italiane all’estero — in parte — sta cambiando, poiché in esse sempre più si impone il confronto con le culture locali, quindi un curricolo interculturale prende e deve prendere sempre più campo e esige che il messaggio culturale che si viene a trasmettere tenga conto anche di questa intenzione imposta dalle “società multiculturali” attuali e dal bisogno, in esse, di elaborare formazione inter-culturale. Condizione che nelle scuole all’estero è costitutivamente centrale, in qualsiasi luogo esse si trovino.
Sia l’aspetto di esser testimoni di lingua/cultura italiana sia quello di dover stare, formativamente, in una società multiculturale che deve farsi sempre più inter-culturale, hanno condotto a una riflessione attenta anche sull’identità e il ruolo dell’insegnate nelle scuole italiane all’estero, nei vari ambiti disciplinari, di cui anche i convegni del’IRRSAE-IRRE Toscana sono stati, negli anni trascorsi, buona testimonianza. Tutto ciò per qualificare sempre più questi avamposti della cultura e della scuola italiana presso altri popoli, altre culture e altre tradizioni anche scolastiche.


2. Una risorsa culturale e politica

Le scuole italiane all’estero, va ricordato, svolgono una complessa funzione. Primo: sono sussidiarie delle Scuole nazionali per gli italiani all’estero. Secondo: promuovono la cultura e la lingua italiana in generale. Terzo: sono “vetrine” di un modello scolastico e pedagogico.
Sotto il primo aspetto va sottolineato che la stessa “presenza di studenti stranieri nelle scuole italiane” è molto elevata (raggiungendo l’80% del totale, circa), il che testimonia la buona tenuta di tali scuole e l’efficacia del loro modello culturale e formativo. Sotto il secondo aspetto oggi la formula si fa sempre più “bi-culturale”, dando vita a “istituzioni bilingui riconosciute sia dalle autorità locali sia da quelle italiane”, realizzando “uno strumento di politica culturale di grande efficacia”, poiché connesso a una “presenza stabile” delle istituzioni e al loro ruolo di “formazione permanente” che “produce ritorni di lunga durata in tutti i settori (culturale, politico ed economico) e non solo in quello educativo”.
Ma è il terzo aspetto quello meno sottolineato e che va invece fissato e qualificato con precisione. È l’aspetto connesso al modello scolastico-formativo che in quelle scuole italiane all’estero è presente e viene offerto come un modello di alta qualità. Come un po’ fanno sempre le scuole nazionali all’estero, presentandosi in loco anche come un modello pedagogico specifico, organico e, appunto, di qualità. Si pensi, in Italia, alle “Scuole svizzere” che hanno goduto per molto tempo di esemplarità, di efficienza e di garanzia per una formazione moderna.
Anche le Scuole italiane hanno un loro specifico pedagogico-culturale di cui devono essere gli “avamposti” e a cui devono essere fedeli, ed è quello specifico che ha fatto le scuole materne italiane (del Centro-Nord) le migliori del mondo, della scuola elementare una scuola di alta qualità formativa e delle scuole superiori delle scuole via via più aperte alla sperimentazione e al rinnovamento curricolare, tutte animate da un progetto pedagogico che, pur nel travaglio della sua istituzionalizzazione connesso all’andamento confuso della politica scolastica italiana dal secondo dopoguerra a oggi, ha trovato un suo disegno e un suo equilibrio, verrebbe da dire “dal basso” e che sta, sia pure faticosamente, istituzionalizzandosi attraverso la dialettica delle due riforme scolastiche recenti (Berlinguer e in parte Moratti) e dalle prospettive che emergono sia dall’“autonomia” sia dalla “personalizzazione”, ma che si trova ancora in mezzo al guado. Di tale identità, però, possiamo già fissare i punti qualificanti, rispetto ai quali le stesse scuole italiane all’estero possono e devono orientare il proprio lavoro, facendo leva in particolare sull’autonomia, riconosciuta anche per loro, col decreto del 3.3.2002. Decreto che sigilla l’”autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo” e fa anche di queste scuole dei laboratori didattici e formativi; incardinati sul dispositivo del curricolo e su quello del POF, ma anche su quello della “personalizzazione” (“in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali” – sic!).


3.Il modello pedagogico

Ma qual è il progetto scolastico (cultural-formativo) che sta alla base della Scuola italiana? Il primo tassello ce lo offre, ancora, la riforma Gentile e il suo modello di scuola liceale, caratterizzata da una formazione critica (oltre che colta) del soggetto: ed è un elemento niente affatto da perdere e che la scuola italiana non sta perdendo. Il secondo tassello è costituito da una connotazione democratica della scuola aperta alla formazione alla cittadinanza, attraverso l’apprendimento dei saperi aggiornati, complessi, sofisticati anche e da una tradizione didattica che è stata fecondata sia dall’attivismo sia dal cognitivismo, resi interattivi e integrati dal principio della comunicazione. Il terzo tassello è fissato dall’autonomia. Il quarto dalla personalizzazione, vista come compito, da parte della scuola, di “prendersi cura” della personalità dell’allievo e della sua crescita come soggetto autonomo e responsabile. Sono quattro tasselli che ben descrivono un sistema: un sistema di qualità, sperimentale, di apertura democratica e di forte impegno formativo. Un sistema organico che ben si caratterizza rispetto ad altri (all’americano, all’inglese, etc.) per alcuni suoi caratteri di impegno cultural-formativo e di organizzazione attenta ai bisogni degli allievi e ai compiti di una loro formazione alla piena cittadinanza. Il modello è presente, vivo e insieme in cammino nella scuola italiana. Deve esserlo anche nelle scuole italiane all’estero e va visto come l’imprinting pedagogico nazionale. Un imprinting complesso, non di facile attuazione, di sfida anche rispetto alla semplificazione scolastica attuale, anche modello soprattutto di tipo anglosassone, ma di sicuro prestigio nel tempo della “società dei saperi” e della loro sofisticazione. Nel tempo dell’inter-culturalità, che nasce sempre dal confronto tra culture, nel contempo, consapevoli di sé e aperte l’una rispetto alle altre. Nel tempo di una cittadinanza che implica più formazione, più saperi, più riflessività. In questo nostro tempo il modello di scuola italiano — in via di costruzione e già costruito al tempo stesso — può svolgere una funzione non secondaria di indirizzo. E le scuole italiane all’estero sono di fatto — di esso — “avamposti” e “vetrine” come già detto. E proprio perché quel modello è un modello di qualità. Lo è per la criticità che governa la sua idea di formazione. Lo è per la tensione sperimentale. Lo è per l’innovazione epistemica e comunicativa dei saperi. Lo è per la personalizzazione a cui guarda. Così, infatti, dà vita a un sistema organico ed efficace insieme, ed efficace in quella democrazia aperta che governa, e sempre più, il nostro tempo. Si tratta di evidenziare tale modello. Di sostenerlo e di diffonderlo. A cominciare dai dirigenti e dagli insegnanti. Anche da quelli che operano all’estero.
Guardiamo più da vicino i quattro aspetti sopracitati. La criticità sta al centro della tradizione della scuola secondaria italiana, con la presenza organica della filosofia, con l’ottica di storicizzazione connessa ai saperi umanistici, soprattutto. E criticità significa contestualizzazione e metacognizione insieme, attivare processi capaci di leggere da più punti di vista i diversi contenuti culturali. Dobbiamo a Gentile questo principio, ma che poi (anche contro Gentile stesso) è stato ripreso, articolato, confermato, consolidato e che si pone come l’asse formativo della scuola italiana (anche e perfino di quella professionale, dove “immissioni” di criticità possono e devono essere incluse — e in tal senso si sta lavorando a livello delle regioni). Anche la sperimentazione è entrata nel DNA della scuola italiana, dai Decreti Delegati nel 1974 ai lavori della Commissione Brocca, alla legge sull’autonomia scolastica del 2000, ma vi è entrata come esperienza vissuta nelle scuole, tramite le iniziative locali e l’impegno dei docenti, caratterizzandosi come una sperimentazione di procedure didattiche, di aggiornamenti disciplinari, di obiettivi formativi, quindi assegnando alla sperimentazione stessa un volto aperto e responsabile, ma anche — e ancora — “di qualità”.
Quanto all’innovazione epistemica (e disciplinare) è anch’essa presente da lungo tempo nella scuola italiana: dall’inizio degli anni Settanta e dalla “normalizzazione” della tempesta del ’68. Già allora si cominciò a riflettere sui saperi scolastici, sul loro aggiornamento (rispetto alla ricerca), sullo stemma attuale che li organizza e che anche la scuola deve assimilare e veicolare. È questo uno dei punti d’onore del lavoro svolto nella e dalla scuola italiana, sia dal basso, sia dall’alto (con Associazioni, Editori, Decreti ministeriali — si pensi soltanto a quello varato dal Ministro De Mauro nel 2001: Verso i nuovi curricoli) e che va costantemente valorizzato e integrato. La personalizzazione, infine, è un richiamo alla formazione individuale, del soggetto singolo, nella scuola, che deve essere aiutato a trovare le sue vocazioni, a riconoscere le proprie capacità, a riconoscere un suo orientamento e culturale e formativo. Siamo davanti a una sfida, a una sfida difficile, ma non impossibile che va tecnicamente meglio definita e sottratta a ogni equivoco di metafisica della persona, che non investe la scuola e niente affatto la riguarda. Una sfida di orientamento e di formazione personale degli allievi, che viene a ricalcare tutto il percorso didattico-formativo, integrandosi al curricolo e alla sua sperimentazione/aggiornamento.
La scuola italiana ha, quindi, connotati organici e attuali capaci di porla come un vero modello europeo. Si tratta, però, di evidenziare, esaltare, diffondere tali caratteri di scuola di qualità. Le scuole italiane all’estero sono, su questo fronte, una duplice risorsa: testimoniano il modello, vivendolo in loco e confrontandosi con altri modelli (locali soprattutto), e così lo aprono al dialogo critico, evidenziandolo e confermandolo ma anche adattandolo e integrandolo. Esse non sono, quindi, nella congiuntura attuale di rinnovamento della scuola, solo casse di risonanza di un modello già costituito, bensì laboratori di esso, e laboratori attivi, dinamici, aperti, e aperti — insieme —, vale ripeterlo, a costruire il modello e a diffonderlo.


4. Conclusione

Tale fisionomia della scuola italiana sta sì negli atti formali (del Ministero, delle leggi, dei decreti) ma sta anche — e soprattutto — in quelli informali (per così dire), costituiti da azioni della scuola, attivate dal basso, come già detto, da parte dell’editoria, della ricerca pedagogica, dell’associazionismo disciplinare, etc. È dalla sinergia tra questi due fronti che emerge il modello-in-corso (reale e vissuto, ma insieme virtuale e in itinere) di “scuola italiana”. Esso va riconosciuto e sviluppato e “fatto agire”, a partire dalle coscienze professionali dei docenti; va posto in luce con un’azione di trasparenza, di solidificazione e di diffusione consapevole insieme. Ma è il modello in cammino della nostra scuola. Poiché la scuola non è solo legislazione, burocrazia, atti formali, ma è soprattutto “agire educativo” fatto di molti processi e di molti attori. Primi tra i primi gli insegnanti, resi oggi — per legge — più autonomi e, pertanto, più consapevoli e più protagonisti.

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