Dal punto di vista ....

... della Soprintendenza ai Beni Ambientali, Architettonici, Artistici e Storici per le province di Pisa, Lucca, Livorno e Massa-Carrara

di Clara Baracchini

Nel 1975 la Soprintendenza ai Beni Ambientali, Architettonici, Artistici e Storici per le province di Pisa, Lucca, Livorno e Massa-Carrara avviava un rapporto con la scuola attivando la Sezione Didattica del Museo di San Matteo di Pisa: in un periodo, dunque, che fa di tale iniziativa una delle prime dell'intero territorio nazionale, e, forse, la prima a delineare e applicare un metodo di lavoro ripreso in seguito da numerose altre sedi. Due anni dopo, l'esperienza si allargava ai Musei Nazionali di Lucca.
Nonostante l'assoluta mancanza di strutture e di finanziamenti specifici, forti dell'appoggio illuminato e concreto del Provveditorato agli Studi delle due città, si poterono proporre alle scuole alcuni temi di ricerca. E fin da allora si fecero due scelte che ancora informano le nostre attività: proporre, accanto a temi museali, anche percorsi di ricerca sulla città e, soprattutto, non limitarsi al proprio ambito di competenza, predisponendo e pubblicando studi sia pure ad hoc, ovvero ragionate e aggiornate bibliografie, da mettere a disposizione della scuola, ma cercare di costruire un rapporto più diretto con insegnanti e allievi.

Infatti, l'integrazione tra città e territorio da una parte e raccolte museali dall'altra era nel nostro caso così totale - il museo in fondo non è che una presentazione antologica e cronologicamente ordinata dell'enorme ricchezza rimasta in loco - che non si poteva pensare di pervenire ad una completa conoscenza di ciò che era dentro il museo senza la piena coscienza di ciò che ne era fuori e viceversa. E del resto, se anche così non fosse, sarebbe pur sempre stato compito della Soprintendenza, in quanto organo di tutela del territorio, contribuire a promuoverne la conoscenza, unico vero modo per assicurarne la conservazione.

D'altra parte allora, all'inizio degli anni '70, la scuola nel suo insieme era ben lungi dall'aver acquisito la odierna consapevolezza di quanto possa essere utile un uso formativo del territorio, e l'educazione al vedere era, nei curricula scolastici, materia così sacrificata che un contatto diretto con uno specialista sembrava condizione imprescindibile per la buona riuscita di una ricerca su argomenti storico-artistici.
Ma era anche nostra ferma convinzione che, per poter sperare in un'esperienza didatticamente corretta e quindi efficace, il coinvolgimento degli insegnanti non potesse che essere paritetico: storici dell'arte, archeologi, architetti e insegnanti discussero dunque insieme, in un ciclo di seminari, ogni argomento che si volesse proporre come tema di ricerca, individuando sia gli approcci basilari attraverso cui coglierne il significato, sia la sequenza più corretta per passare dall'uno all'altro, declinandoli al contempo in relazione alle capacità e modalità di apprendimento ai vari livelli di età. Ciò comportava, evidentemente, anche la predisposizione di una mirata strumentazione didattica.

L'ipotesi di percorso (inteso come processo conoscitivo, come sequenza di "problemi da risolvere"), così come nasceva da questi seminari iniziali doveva essere sperimentata, dapprima con poche classi, con l'intervento diretto dello specialista e, attraverso successive messe a punto, portata alla massima funzionalità, arricchendosi via via di nuovi suggerimenti per l'uso didattico dei materiali.
Questo dunque il metodo di lavoro su cui è stata impostata l'attività delle Sezioni Didattiche dei Musei della nostra Soprintendenza, così come dei Servizi Didattici istituiti entro la fine degli anni Settanta sul territorio dove non esistevano musei. Proprio da questo lungo contatto con gli insegnanti, che ci ha consentito di constatare quanto essi dominassero ormai questo tipo di didattica, è nata negli anni '80 l'idea di consegnare nelle loro mani tutti gli strumenti per l'esperienza, affidandone così a loro direttamente la conduzione e lasciando al Museo più ampi spazi per esercitare il suo ruolo, non certo marginale, di consulenza per una personalizzazione dei materiali esistenti e di ricerca per apprestarne di nuovi.

La cartella di materiali dunque, pubblicata non in forma di libro rilegato, ma come insieme di strumenti da utilizzare in classe, rappresenta la registrazione di unità didattiche sperimentate in cooperazione tra musei e scuole, e come tale si offre quale strumento di lavoro per la conduzione di esperienza analoghe.
Sembra utile, e doveroso, riportare qui le motivazione che Giovanni Parmini - prezioso ispiratore della nostra attività con la sua esperienza di insegnante elementare e con le sue competenze pedagogiche - dava di questa scelta nel 1988, presentando una delle prime esperienze di pubblicazione di materiali strutturati, la "cartella di materiali" dedicata a Le Mura di Lucca:
" Come unità didattica, la cartella di materiali può essere utilizzata dall'insegnante nel modo che riterrà opportuno per la propria classe e per il proprio lavoro, in base agli obbiettivi cui l'esperienza è mirata:

  • conoscenza della cinta muraria cinquecentesca lucchese (in sé, e come un documento della realtà complessiva delle città-Stato in epoca moderna)
  • acquisizione di capacità e competenze relative al vedere, alla lettura di un manufatto nei suoi aspetti morfologici, tecnico- costruttivi, funzionali, storico-documentari
  • acquisizione della capacità di impostare ed organizzare una ricerca a partire da problemi specifici, secondo il processo che va dall'ipotesi alla verifica; di organizzare e interpretare i dati emersi nel corso della ricerca; di costruire una sintesi storica
  • acquisizione della capacità di individuare, riconoscere, utilizzare gli strumenti con i quali dai singoli "segni-problema" si perviene alla costruzione di risposte e all'organizzazione dei dati in sintesi culturale
  • consapevolezza che i Beni Culturali sono portatori di significati, comprensibili con l'analisi e l'indagine."

E ancora nella stessa sede: " se, come si afferma, l'insegnante è un "intellettuale" e un "tecnico", è necessario che le occasioni di riflessione e di lavoro proposte tengano conto di entrambe le dimensioni che costituiscono la sua professionalità: quella culturale e quella didattica. Spesso una delle due componenti viene trascurata: certe proposte rivolte alla scuola sono ora prive di sistemazione didattica, ora invece astrattamente sistemate in una progettazione didattica che prescinde dal contenuto culturale della proposta.

Nel nostro lavoro si è inteso tener conto dei due aspetti: i "percorsi" sono unità di lavoro la cui caratteristica è quella di essere state approntate coniugando l'analisi scientifica dell'oggetto di indagine scelto con la programmazione didattica: ciò al fine di stabilire la massima congruenza tra materiali e procedimenti proposti e schemi cognitivi e di permettere agli studenti la "ricerca simulata", cioè la pratica diretta dei metodi e degli strumenti di una ricerca scientifica ripercorrendone il processo nel lavoro concreto e nelle forme adeguate all'età. In ogni processo di alfabetizzazione destinato a produrre conoscenze e competenze possiamo distinguere vari gruppi di metodi: quelli a sviluppo analitico, quelli di tipo sintetico, quelli analitico-sintetici: in questo caso, a partire da un insieme composito, si centra l'attenzione sulle fasi di analisi sintesi dell'apprendimento per favorire l'organizzazione dell'esperienza in forma intenzionale e sistematica, senza affidarsi alla scoperta spontanea. ".

Intanto in quegli stessi anni, anche all'interno del nostro Ministero si consolidava il concetto che suo fine primario fosse non solo la tutela intesa come intervento tecnico di salvataggio di opere in rovina, ma anche la promozione di iniziative tese a diffonderne la conoscenza e radicarne la comprensione.

Anche ad attività come la nostra vennero allora concessi piccoli finanziamenti e si ampliò il servizio e il gruppo di collaboratori: sempre nuovi percorsi venivano messi a punto e sperimentati da giovani architetti e storici dell'arte, insegnanti elementari e medi e si sperimentavano prime forme di offerte formative integrate attraverso la collaborazione con altre istituzioni culturali del territorio in progetti didattici comuni.

Ma l'esperienza così maturata in quegli anni di collaborazione con gli insegnanti e di diretto contatto i con i ragazzi ci ha portato non solo ad affinare sempre più i metodi e gli strumenti da adottare per proporre i temi di ricerca, ma ha anche inciso sul nostro modo di concepire il museo: come scrivevo nel 1992, nel primo numero del Giornale della Sezione Didattica dei Musei di Lucca, "Il Museo per conoscere ", " nei progetti di riordino e riallestimento delle collezioni, sempre più si è tenuto conto della suddivisione in moduli di ricerca quali erano stati sperimentati con le scuole e, soprattutto, ci siamo venuti sempre più convincendo che, più che accogliere al suo interno un'attività didattica, il Museo deve farsi didattico esso stesso, e curare la comunicazione del significato di ciò che contiene in ogni forma e verso tutte le utenze".

Un nuovo impulso a mantenere intatta la carica innovativa dei primi anni venne dai lavori della Commissione di studio per la didattica del museo e del territorio, costituita nel 1995 presso il Ministero, allora ancora per i Beni Ambientali e Culturali e dall'Accordo quadro tra quel Ministero e quello della Pubblica Istruzione (20 marzo 1998), fortemente voluto dalla Commissione. Esso richiedeva infatti a scuole e soprintendenze di elaborare congiuntamente progetti educativi annuali o pluriennali e di sperimentare nell'attuazione di essi "modelli metodologici e valutativi", di produrre "materiali didattici a stampa, multimediali ed elettronici".

Ad accrescere la consapevolezza dell'importanza di un'attività educativa all'interno delle Soprintendenze ha poi costantemente provveduto un altro portato della Commissione: il Centro per i Servizi Educativi del Museo e del Territorio, anch'esso istituito nel 1998.

Da allora numerose convenzioni sono state attivate, su richiesta delle scuole, ed hanno dato origine a nuovi "percorsi" che, ormai in via di consolidamento, saranno registrati in ulteriori pubblicazioni e messi così a disposizione di altri insegnanti.
Siamo ormai in grado di avviare anche una sperimentazione dell'uso di materiali non solo cartacei ma anche elettronici.

Infatti, la nostra Soprintendenza fin dai primi anni Novanta sta dedicando energie e risorse per sperimentare, insieme ad Istituti di Ricerca ed Enti Locali, l'applicazione delle nuove tecnologie interattive al patrimonio culturale, promuovendo e realizzando strumenti che ne facilitino la conoscenza e ne diffondano la comprensione.

Alla base di questo impegno è stata anzitutto la convinzione che la comprensione di un prodotto delle arti visive (un dipinto come un'architettura come un insediamento o un paesaggio) meglio si analizza, si comprende e si fa comprendere, utilizzando lo stesso linguaggio in cui è stato espresso. In particolare sembrava preziosa la duttilità della nuova tecnologia, che permetteva di ricomporre virtualmente, per immagini, parti di complessi unitari ora smembrati o non più esistenti, consentendo, al contempo, una navigazione "trasversale" attraverso vari tipi di contesto.

La scelta di partecipare direttamente alla realizzazione di questi strumenti, orientandone e/o stendendone la concezione, è discesa anche dalla volontà di utilizzare il portato dell'esperienza maturata in tanti anni di lavoro con le scuole, per contribuire a creare strumenti adatti ad essere utilizzati all'interno dei nostri "percorsi".
Portare avanti tutte queste attività non è compito semplice: ci sostengono il sempre più vasto ventaglio di intese che stiamo raggiungendo con gli Enti di Governo Territoriale e il diffondersi di iniziative come questa del Progetto SPACE, intrapreso dall'IRRE Toscana, per noi preziosa occasione di confronto e di crescita, di verifica della metodologia e dei risultati fin qui raggiunti e stimolo a creare una sempre più concertata e non occasionale attività con tutti i soggetti interessati all'Educazione al Patrimonio Culturale.


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