Museo, scuola, beni culturali
Mario Calidoni

Premessa

Il Ministero per i beni e le attività culturali segnala in una indagine dell'Ufficio Studi del 2000 ,"I giovani e il museo - indagine pilota sui giovani di 19-30 anni di età residenti in Campania e Veneto", che le esperienze vissute durante la scuola dell'obbligo segnano profondamente la sensibilità di base per il patrimonio e gli approcci successivi alla cultura diffusa, al rapporto con le istituzioni culturali del territorio. Precisa inoltre esplicitamente che la fascia di età osservata è stata scelta per elaborare una strategia comune con il MPI da adottare nella formazione scolastica. Infatti i giovani non vanno al museo ma non sanno bene il perché; intuiscono la rilevanza dello stesso ma non trovano la molla per decidere.

D'altra parte hanno grande successo i progetti che aprono i musei ai bambini, accompagnatori dei genitori, nelle domeniche in città oppure le iniziative del progetto "la scuola adotta un monumento" (è possibile avere informazioni sulla storia del progetto e sulla rete delle città e scuole che dal 1994 hanno aderito al sito www.napolinovantanove.org) avviato dalla città di Napoli e diffuso a macchia d'olio sul territorio nazionale, dove i ragazzi stessi si sostituiscono alle guide ufficiali e illustrano il monumento adottato al pubblico.
Il tema della fruizione e della rilevanza culturale dei beni culturali e dei musei ha dunque valide ragioni per essere affrontato dalla scuola soprattutto in questo momento di revisione dei curricoli, di impostazione del rapporto tra curricolo locale e curricolo nazionale, di avvio di un significativo rapporto tra scuola e territorio nell'ambito dell'autonomia.

Possiamo considerarlo da diversi punti di attacco.

1. la graduale rilevanza che sta assumendo la cosiddetta "educazione al patrimonio" a scuola come sviluppo ed evoluzione dell'approccio quasi esclusivamente estetico e storico dell'opera d'arte;

2. l'evoluzione e la ricostruzione di senso che, in questi anni, hanno caratterizzato i concetti stessi di "museo" e di "bene culturale";

3. l'idea di partenariato scuola\extrascuola in relazione agli sviluppi delle attività didattiche di musei e luoghi del patrimonio

4. la rilevanza del patrimonio locale nel contribuire alla costruzione dei curricoli locali di scuola e, nello stesso tempo, alla ristrutturazione dei curricoli di diverse aree disciplinari .


Dall'opera d'arte all'educazione al patrimonio

L'idea che il patrimonio culturale del territorio con i suoi musei e le sue istituzioni oltre che con la sua stessa configurazione, può essere un formidabile ambiente di apprendimento non è ancora "patrimonio" generalizzato dell'ethos professionale dei docenti. Se l'ambiente e l'educazione ambientale nel suo versante prevalentemente naturalistico, danno indicazioni di esperienze significative e diffuse, non altrettanto si può dire per il patrimonio museale e culturale in genere. La stessa didattica museale, che ha realizzato esperienze importanti e significative per la fruizione dell'opera d'arte e per l'animazione della visita ai musei da parte di alunni delle diverse età, trova difficoltà nella progettazione comune con la scuola perché il museo e la scuola insieme ritornino ad essere "luoghi di studio e di educazione" di illuministica memoria quando al museo si affidava esplicitamente il compito di favorire lo "studio", provvedere all' "educazione" e incrementare il "pubblico godimento".

Generalmente si riconosce che l'educazione al patrimonio è importante per costruire senso di appartenenza a una tradizione culturale comune, ma è ancora debole il riconoscimento dei beni culturali come sussidi didattici privilegiati per l'esperienza scolastica. Rimane forte l'idea dell'opera d'arte come singolarità assoluta e come esempio unico che si stacca dalla quotidianità e dalla storicità. La "valorizzazione dei beni culturali" è percepita a scuola soprattutto come esigenza contingente (il nostro paese è il più ricco al mondo) piuttosto che come esigenza culturale fondante.

Nonostante questa situazione diffusa un contributo importante nella direzione della evoluzione verso l'educazione al patrimonio è fornita da alcuni documenti istituzionali, che ricordiamo sinteticamente:
circolare ministeriale n. 149 /96 "la scuola italiana per l'educazione ambientale" con il relativo accordo quadro fra MPI e Ministero dell'ambiente soprattutto nelle parti relative all'idea di "complessità" dell'ambiente e di ambiente come frutto dell'interazione dei fattori umani , naturali e culturali;
Accordo quadro tra Ministero per i beni e le attività culturali e MPI del marzo 1998 in materia di educazione al patrimonio culturale con relativa circolare ministeriale 312/98 per la costituzione di un Centro per i servizi educativi del museo e del territorio. Il volume "Verso un sistema italiano dei servizi educativi per il museo e il territorio" edito nel 1999 in occasione della settimana per la cultura dal MBAC riporta i materiali di lavoro della commissione che ha operato dal 1996 per la attivazione del centro.
Puntualizzazione dell'art. 7 della legge 352 del 1997 relativo alla collaborazione tra scuola e istituzioni culturali del territorio
Circolare ministeriale del 30.09.1998 del Ministero per i beni e le attività culturali che suggerisce una bozza di convenzione e un modello di scheda di progetto per i rapporti tra singole scuole o scuole in rete e istituzioni culturali del territorio
Raccomandazione n. 5 (1998) del Comitato dei Ministri degli Stati membri del Consiglio d'Europa relativa alla pedagogia del patrimonio che sollecita azioni puntuali da parte della scuola europea per "le patrimoine culturel, toute trace matérielle et immatérielle de l'ouvre humaine e toute trace combinée de l'homme e de la nature".(http://culture.coe.int/here/fr/fpresentation.htm)

A questa breve rassegna è necessario aggiungere il documento "I contenuti essenziali per la formazione di base" del 1998 presentato dal MPI nel quale si fa cenno al tema dell'educazione ai beni culturali con queste parole:
"Un'auspicabile promozione scolastica del complesso delle attività legate alla conservazione e alla valorizzazione dei beni culturali porterebbe anche alla maturazione del senso storico e di una più compiuta responsabilità ambientale nonché allo sviluppo di sofisticate competenze". Una sottolineatura esitante che non lascia intravedere ad esempio il grande apporto del patrimonio alla evoluzione dei contenuti di insegnamento ma uno stimolo che ci auguriamo sia funzionale sia alla elaborazione dei curricoli nazionali che locali delle singole scuole.

E' importante comunque richiamare la Raccomandazione che consente di dare all'idea di educazione al patrimonio un respiro europeo e di precisarne gli obiettivi essenziali condivisi a livello sovranazionale.

La pedagogia del patrimonio infatti:
consente una migliore conoscenza del patrimonio culturale nel suo complesso e dei suoi aspetti inter e multi disciplinari, sensibilizza alla necessità della protezione
prevede un legame con i programmi e le discipline scolastiche
porta ad acquisire un atteggiamento di "curiosità" e sviluppa la creatività
favorisce il riconoscimento della identità culturale dei giovani e la diversità delle culture europee è un mezzo di prevenzione dei conflitti, e di educazione all'integrazione sociale.
L'attività relativa al patrimonio artistico e culturale nazionale si inserisce nelle azioni di qualità messe in opera a livello transnazionale come per esempio:
i progetti di classi europee del patrimonio e di scambi;
il progetto "L'Europe, d'une route a l'Autre";
il progetto "Patrimoine: dis moi qui tu es".

Bene culturale, museo, patrimonio

Negli anni successivi alla costituzione del Regno d'Italia l'archeologo modenese C. Boni scriveva "Troverei sommamente utile che almeno una volta l'anno, sotto la guida del loro maestro, gli alunni si recassero in città a visitare i Musei di Archeologia, dove, udendo dalla viva voce del maestro, riassunti a grandi tratti i principali avvenimenti del proprio paese, avendo sott'occhio le reliquie dei tempi cui la lezione si riferisce, e che quasi la documentano ne riporterebbero una impronta incancellabile nella mente ….. Di certo tali escursioni lascerebbero più profitto che non ne lasci qualche periodo del libro di storia appreso a memoria, ordinariamente senza comprenderlo." (G. Boni: Delle cure necessarie pegli oggetti d'antichità eventualmente scoperti: istruzioni agli agricoltori, Modena ,1879, pag.5).
Una piccola provocazione che ci pare contenga molte intuizioni dibattute oggi per il tema del senso dei musei e dei beni culturali a scuola.
Ma è utile precisare sommariamente che i tre concetti indicati nel titolo del paragrafo sono, sul piano culturale, oggetto di un dibattito sempre aperto.

La moderna nozione di Bene culturale è frutto del deciso superamento dell'interpretazione dello stesso come monumento, capolavoro, opera d'arte di idealistica memoria, per abbracciare quelle testimonianze e quei manufatti espressione di una cultura, di una società, di una storia. A questa più ampia definizione contribuiscono, a partire dagli anni "70, ricerche e dibattiti che tentano di definire antropologicamente l'idea di cultura ed il mutamento che avviene nel rapporto tra società, patrimonio artistico e simbolico quando si supera l'idea di un passato obiettivo che si impone al presente. La ricerca e l'analisi si sviluppano allora su contesti complessi (il territorio di appartenenza, le culture locali e non ….) e su significati che integrano storia e significato (iconologia, immaginario, rappresentazione …).

Il bene culturale è un flusso di comunicazione, è un messaggio (U. Eco) da leggersi su diversi piani; come riscoperta di un'opera occulta che viene restituita alla sua funzione comunicativa; come manifestazione di informazione su una cultura e infine come provocazione all'attualità e al presente.
Il superamento della specificità artistica e la sottolineatura. della capacità comunicativa del bene culturale si accompagnano alla considerazione del ruolo attivo del fruitore del bene. Infatti se esiste un flusso di informazioni che emana dal bene di carattere assai vario (storico, antropologico etc..), esiste analogamente una serie di supposizioni e ipotesi sul senso, il valore, la funzione del bene medesimo.

La letteratura, ormai abbondante, sulla funzione scolastica del bene culturale sottolinea che gli scopi conoscitivi, etici e comunitari dell'educazione al patrimonio passano attraverso la riappropriazione dei contenuti culturali veicolati dai beni stessi. Il modo di porsi in rapporto con il mondo attraverso il bene culturale induce alla interpretazione piuttosto che alla sola contemplazione oppure al misconoscimento ed alla rimozione del messaggio.

L'evoluzione del concetto di bene culturale tocca faticosamente la relativa normazione per la difficoltà di integrare legislazione e sviluppo della ricerca. Dalla legge n. 1089 (1939) che definiva i beni di interesse pubblico "le cose d'antichità e d'arte" è ora in vigore dal gennaio 2000 il "Testo unico dei beni culturali e naturali" che all'art.2 stabilisce che sono beni culturali:

  1. le cose immobili e mobili che presentano interesse artistico, storico, archeologico o demo - etno - antropologico;
  2. le cose immobili che, a causa del loro riferimento con la storia politica, militare, della letteratura, dell'arte e della cultura in genere, rivestono un interesse particolarmente importante.


(per il testo completo del documento si veda il sito www.beniculturali.it/index.asp all'interno del sito del MBAC, Ministero dei beni e attività culturali)

Se è proprio della Rivoluzione francese e del pensiero illuminista aver sottolineato le specificità educative del Museo, certamente la sua vita, nell' Italia dell "800 e del "900 non fu vita facile e le critiche essenziali alla istituzione museale hanno riguardato:
la sua estraneità al contesto ambientale, quasi un "rimpianto" per un paradiso perduto;
la sua immobilità, sacrario di oggetti, ingombro alla creatività, rappresentazione dell'eccezionalità; e si potrebbe continuare a lungo.

La svolta è avvenuta dagli anni "80 di questo secolo soprattutto dai Musei d'arte moderna, e dei grandi musei come gli Uffizi di Firenze e il Louvre. In particolare al Louvre la vasta attività didattica ha determinato la creazione di un sito specifico per l'educazione e le scuole: www.louvre.edu. Ora è tutto un pullulare di interpretazioni e iniziative che fanno del Museo un luogo d'incontro, una casa della cultura uno spazio aperto, un luogo di sperimentazione e, a detta di alcuni, anche un'azienda. Una passeggiata virtuale nei musei italiani può essere effettuata al sito appositamente realizzato (www.museionline.it) e qui la suggeriamo per avere l'idea della vastità del patrimonio conservato in questi luoghi, unitamente ad una breve analisi di alcuni siti museali per valutare la loro efficacia visto che la visita virtuale sarà un elemento importante per preparare la visita reale.

D'altra parte museo e opera d'arte si raccordano con il territorio circostante ed il sistema dei Musei diviene un elemento costitutivo della rappresentazione del territorio.
Nel Museo Italia, come definisce il nostro paese A. Chastel, questa evoluzione non può essere solo delle grandi istituzioni ma dei mille piccoli musei diffusi sul territorio e si tratta di una operazione lunga che si interseca con i processi di autonomizzazione che stanno investendo sia la scuola che le istituzioni museali a partire dal D. Lglo 112 del 1998.

Dal punto di vista della scuola, non è sogno pensare ad un contributo consistente della stessa a questo processo di dinamizzazione a patto che la didattica dei musei e del patrimonio svolga la funzione di sviluppo delle risorse del territorio.
I tecnici hanno individuato molti modelli di musealizzazione funzionali all'apprendimento. Rinviando ai siti museali stessi che sono in continua crescita, ne presentiamo alcuni frutto della riflessione di uomini di cultura.

Il museo a sineddoche (U. Eco) è il museo che presenta l'opera e il suo contesto; provocatoriamente, gli Uffizi incentrati sulla Primavera del Botticelli, tutte le altre sale dedicate a filmati, pannelli, ricostruzioni, opere collegate che ricostruiscono il contesto della Firenze del 1400.

Il museo - laboratorio di ricerca (C. G. Argan) dove l'opera è oggetto di ricerca secondo diverse metodologie disciplinari e dove la scuola ha un ruolo privilegiato, va e viene, ricostruisce percorsi e li documenta.

Il museo ludico, quello in cui oltre che osservare, il pubblico partecipa, manipola, gioca; un ampliamento dei musei per bambini in ampia espansione per tutte le tipologie museali, dal museo d'arte al museo storico, dal museo scientifico a quello naturalistico, dal museo etnografico al museo en plein air etc…

In proposito delle tipologie museali e del loro impatto sulla scuola e sulla didattica si segnala come essenziale il volume "Pedagogie del museo" ( a cura di P.Poldi Allai) per la Sagep di Genova,1991 che contiene contributi di specialisti ma anche di insegnanti e dirigenti

Come abbiamo sottolineato nel paragrafo precedente l'idea di patrimonio culturale trae linfa vitale dalla spinta europeistica e riscopre il senso ampio del concetto che coniuga il valore del passato con l'importanza della tutela e della prevenzione nel presente oltre a integrare le parti (beni culturali, monumenti naturali, musei etc… di un determinato spazio).
Il patrimonio culturale del territorio locale a scuola si colloca nella duplice prospettiva del localismo e dell'universalismo e deve fare i conti con una consuetudine scolastica legata alla identità nazionale: ottima prospettiva ma bisognosa di guardarsi dentro (la cultura delle cento Italie) e aprirsi all'esterno (la cultura dell'umanità).
Una iniziativa editoriale del 1999 di un grande quotidiano a tiratura nazionale ha portato alla ribalta della grande comunicazione l'idea di "patrimonio dell'umanità" proponendo la raccolta di inserti che parlano di grandi monumenti, siti archeologici, monumenti naturali e grandi testimonianze. Per le tematiche relative al cultural heritage a livello internazionale l'UNESCO ha una apposita sezione di lavoro (www.unesco.org/whc/index.htm) così come l'ICCROM (www.iccrom.org), organismo internazionale per la valorizzazione del patrimonio.

La divulgazione attraverso i mass media dell'idea di patrimonio è certamente un pretesto utile per domandarsi come viene inteso a scuola e quali categorie di senso si stanno evidenziando.
Il patrimonio culturale soffre, nella impostazione del sistema scolastico italiano, di una visione prevalentemente nazionale con una sostanziale lotta al localismo, alle culture locali; con una periodizzazione fondamentalmente centrata sui grandi eventi ritenuti decisivi per la nazione.

A maggior ragione, l'idea di patrimonio mondiale è incerta e destinata a rimanere ancora un'idea fortemente problematica.. Chiunque comprende che ogni popolo possiede un suo patrimonio comune ma l'interdipendenza è un fenomeno altrettanto evidente .
Sul piano della cultura, l'universalità dei beni non è scontata come potrebbe apparire. Per questa prospettiva il ruolo della scuola, proprio a partire dal locale, è sicuramente decisivo. L'uguaglianza riconosciuta a tutti i popoli e a tutti le culture induce a pensare che i beni culturali e naturali sono altrettanto preziosi per chi li possiede, convive con essi, come per l'umanità intera, i contemporanei che sono spazialmente distanti.
Mai come nel nostro tempo pare possibile leggere la globalità nel particolare e le scienze umane del secolo che si è appena chiuso hanno dato a questo approccio una spinta formidabile.

Il partenariato scuola / istituzioni culturali

Bisogna ancora risalire ai primi anni settanta per ritrovare nei grandi musei (Uffizi e Galleria Borghese) le prime visite mirate e i primi quaderni didattici per un rapporto specifico con la scuola. Poi l'offerta si è estesa dai grandi musei al territorio, alle piccole realtà provinciali, agli enti locali e l'attività didattica dentro e fuori i musei si è via via differenziata sino ad arrivare alle aule didattiche , ai laboratori, agli atelier, ai centri visita ; tutte scelte operative che si integrano con i diversi approcci didattici maturati e sviluppatisi nel tempo. Per ognuna di esse sarebbe possibile fare una rassegna molto ampia che ha come storico capostipite i laboratori di B. Munari "Giocare con l'arte" e si dispiega sino ai laboratori di archeologia sperimentale e alle articolate offerte didattiche di musei che offrono : formazione docenti, analisi e animazione di singole opere, percorsi tematici etc…
Una bibliografia completa delle iniziative, delle attività didattiche e delle produzioni della didattica museale italiana è stata pubblicata a cura di P. Panzeri (1992, Didattica Museale in Italia - Rassegna di bibliografia, Palombi ed.;1995, Didattica del Museo e del Territorio, 1991 - 1995, allegato al "Bollettino d'arte" del MBAC, n.01,1995).

E' significativo segnalare che se all'inizio gli esperti, i musei, i gruppi di lavoro per la comunicazione con il pubblico, proponevano e suggerivano alla scuola idee, progetti e attività; oggi è la scuola che sempre più spesso individua le opportunità, le sceglie, le RI - costruisce secondo le proprie esigenze e nell'ambito della costruzione di curricoli mirati.
Questa constatazione porta a considerare ed analizzare la rilevantissima questione del rapporto (oggetto di interessanti riflessioni da parte della cultura scolastica e museale francese) tra scuola e istituzioni museali che costituisce un tema istituzionale che riguarda le scelte di identità delle varie istituzioni, i ruoli degli "addetti ai lavori" siano essi nella scuola, nel museo o si collochino negli spazi intermedi delle professioni di cerniera che facilitano la collaborazione.
Pensiamo al dibattito aperto sin dal 1975 con la creazione dei gruppi "scuola museo ambiente" dell'Ufficio Studi del MPI e, attualmente, il dibattito sulla figura professionale del responsabile dei servizi educativi previsto dalla costituzione del "Centro per i servizi educativi del museo e del territorio" presso il Ministero per i beni e le attività culturali.
Scrive F. Buffet :" Il concetto di partenariato tra museo e scuola supera l'idea di collaborazione e/o di cooperazione ma tende ad integrare in un insieme coerente modi di pensare e di agire differenti caratteristici delle istituzioni che si incontrano". (F. Buffet: Entre école et musée: le temp du partenariat culturel éducatif?, in " Publics et musées" Revue international de museologie, n.7, 1996, Presses Universitaires de Lyon).

Con questa prospettiva si affrontano le incoerenze più volte sottolineate, delle esperienze di "parallelismo" tra scuola ed esperienze al museo, che rimangono belle occasioni ma ininfluenti sul curricolo; oppure le esperienze di coordinamento finalizzato laddove scuola e museo perseguono sì l'analogo obiettivo della formazione culturale ma con metodologie e approcci diversi e, a volte contrastanti.
L' idea di partenariato, sulla quale ha ampiamente riflettuto, la pedagogia francese si caratterizza come contrattazione di ruoli, processo di produzione e valutazione comune che sfocia tra le due istituzioni che interagiscono in una costruzione di un nuovo insieme secondo la logica del progetto condiviso. I membri al tavolo del gioco sono pari e non avanzano primati di specializzazione culturale o di didattica ma integrano le identità .
Scuola \ istituzione culturale nella prospettiva del partenariato lavorano secondo il .modello del coordinamento interistituzionale e della progettazione coordinata scuola - ente culturale. Come si è visto nelle schede di analisi di alcuni siti web di musei, molti ormai segnalano le attività del Dipartimento o Sezione didattica con una grande varietà di proposte che può essere organizzata in alcune essenziali categorie:
laboratori, sottolineando il protagonismo attivo dei ragazzi e il prodotto finale che essi realizzano;
visite guidate tematiche che sviluppano il criterio della selezione delle opere e degli oggetti per costruire una sequenza con valore didattico;
formazione dei docenti, i musei in prima persona organizzano attività di formazione docenti funzionali all'uso della struttura museale;
visite guidate con lezioni propedeutiche in classe, si tratta di una modalità molto sviluppata soprattutto laddove le condizioni logistiche lo consentono;
"a partire da un'opera" questo può essere il titolo di una attività che si va via via diffondendo e che riguarda lo smontaggio, il rimontaggio, l'interpretazione creativa di un'opera di un grande autore. (vedere i siti dei vari musei)

Alcuni criteri di lavoro essenziali si segnalano come "regolarità" del rapporto che si dovrebbe costruire tra scuola e beni culturali del territorio.

La progettazione in partenariato scuola \ strutture del territorio in materia di didattica del patrimonio con una pari dignità è una condizione essenziale per il successo e il valore di apprendimento delle varie attività soprattutto in attuazione della progettualità ipotizzata anche dall''art.7 legge 352\97 "Disposizioni sui beni culturali"

Il riferimento ad un patrimonio di esperienze e di documentazione che riguarda diversi livelli territoriali, dal territorio comunale alla provincia e alla regione, (gli IRRE di Piemonte, Emilia Romagna, Toscana ed altri sono particolarmente attenti alla problematica con progetti specifici) per arrivare alle opportunità che l'Accordo quadro sull'educazione al patrimonio culturale sottoscritto tra Ministero dei Beni culturali e Ambientali e MPI di cui diverse Soprintendenze per i beni archeologici, artistici e storici, stano utilizzando le possibilità e gli spazi di progettualità comune che si sono aperti.

· La ristrutturazione dei curricoli prevista dall'autonomia didattica e organizzativa delle istituzioni scolastiche apre spazi per l'approfondimento e l'integrazione della cultura locale e del suo patrimonio , nel curricolo globale oltre che l'attivazione di esperienze di operatività artistica, esplorativa e culturale extracurricolari.
All'art. .3 del Regolamento: 'Autonomia delle istituzioni scolastiche' si definisce il POF "documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e e progettuale delle istituzioni scolastiche che esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare …. che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia" e all'art.7 , ai commi, 8, 9,10 dove si gli ampi spazi istituzionali che si aprono per le istitruzioni scolastiche che possono promuovere e aprtecipare a progetti comuni con gli strumenti della convenzione, dell'accordo, etc…
Si rovescia con questa impostazione la logica dell'offerta dell'istituzione culturale alla scuola e si prospetta la logica della costruzione comune di un progetto con conseguenze operative fortemente innovative per entrambe le parti .
Se infatti da un lato l'Archivio, il Museo, la biblioteca etc.. possono contribuire e supportare le scuole nella scelta e nell'organizzazione di un curricolo locale che preveda anche lo sviluppo delle conoscenze del suo patrimonio ; dall'altro svolgono un ruolo forte per la predisposizione di attività mirate relative a temi disciplinari specifici di carattere storico, artistico e antropologico in senso lato. L'impostazione complessiva non privilegia più il "simulare" a scopi didattici la ricerca , bensì fonda la ricerca stessa su un progetto di scuola condiviso accrescendone il valore in funzione del prodotto.

Patrimonio e curricolo di scuola


Si è certamente aperto, in tema di beni culturali , un "nuovo corso "non solo per l'attualità culturale degli stessi, ma soprattutto per il riconoscimento del loro valore formativo .
La validità e l'importanza delle numerosissime esperienze che si attuano e si sono attuate in materia, grazie alla collaborazione tra scuola, territorio e istituzioni culturali dovrebbero superare l'occasionalità e la frammentarietà. Ora, realismo vuole, che ci si domandi come questa prospettiva si coniuga con i processi di cambiamento in atto e, soprattutto, come possa diventare non lodevole eccezione di un fortunato territorio bensì consapevolezza diffusa e linea culturale forte.

Guardiamo ad un collegio docenti di scuola secondaria o di ultimi anni della prossima scuola di base, alle prese con la redazione del Piano dell'Offerta formativa e nel quale i docenti di Funzione Obiettivo svolgono un ruolo di supporto significativo. Ci si può muovere più facilmente utilizzando flessibilità oraria, riorganizzazione dei percorsi didattici, modularità, con una importante sottolineatura: "L'autonomia scolastica è finalizzata a migliorare gli esiti dei processi di apprendimento - insegnamento, concerne prioritariamente la ricerca e l'introduzione di metodologie didattiche che favoriscano la crescita culturale e formativa degli alunni, ne riconoscono e valorizzano le diversità e promuovono le potenzialità di ciascuno".
Ritenendo l'educazione al patrimonio una prospettiva curricolare e culturale importante per l'istituto, perché dotata di quel valore aggiunto funzionale alla "crescita culturale e formativa degli alunni"; passare dall'enunciazione all'azione significa lavorare su alcuni ambiti della professionalità docente mantenendo delimitato il campo di riferimento. Ci pare che si possano considerare:

  1. la progettazione come elemento decisivo per legittimare in senso formativo e istituzionale i campi di intervento presso musei, strutture del territorio e istituzioni culturali significative;
  2. le condizioni dell'apprendimento- insegnamento come struttura organizzativa funzionale e aperta all'attività nei "luoghi esperti" oltre che dentro la scuola e a contatto diretto con le emergenze del territorio;
  3. le forme e i modi della verifica e della valutazione come elemento essenziale del percorso di apprendimento e del processo di insegnamento funzionale sia alla scuola che alla\e istituzioni coinvolte nella progettualità condivisa.


Quali allora gli indicatori essenziali indicatori di efficacia e di efficienza di un progetto di scuola per l'introduzione nel curricolo dell' educazione al patrimonio? Tentiamo una sommaria rassegna.

Con la progettazione si toccano i temi delle coordinate essenziali del curricolo dal punto di vista dei contenuti e dei tempi riguardanti:
il riferimento ad un fascio di discipline e la giustificazione pedagogica dei contenuti del patrimonio locale come presupposti formativi, ad esempio le discipline dall'area antropologica ed artistica (storia geografia ed, artistica);
la scelta di contenuti tematici multidisciplinari che H. Gardner in "Sapere per comprendere" (Feltrinelli,1999) chiama "temi generativi" cioè centrali rispetto all'argomento da trattare e relativi al fascio delle discipline considerate (es. l'insediamento storico di un territorio e la sua evoluzione così come si presenta oggi, è documentato nei musei del territorio, è testimoniato da documenti etc… );
l'analisi dei temi dal punto di vista della loro potenzialità formativa (educare al patrimonio significa coltivare la cittadinanza attiva), e dal punto di vista del rigore scientifico cioè venire a contatto con le pratiche esperte di coloro che il patrimonio lo studiano;
la modularità della matrice progettuale che consenta di prevedere gli sviluppi pluridisciplinari, di insegnamento cooperativo tra i docenti coinvolti, e le ricadute disciplinari nelle programmazioni dei singoli docenti per le discipline nella loro specificità;
la scelta dei criteri di flessibilità ritenuti utili per gli scopi del lavoro; ad esempio la riduzione oraria al modulo di 50 minuti, l'insegnamento per classi aperte, le lezioni "fuoriclasse", l'utilizzo del 15\20 % del tempo curricolare della\e discipline etc….

Con le condizioni dell'apprendimento - insegnamento si affrontano i temi della struttura organizzativa e delle integrazioni necessarie ad una buona esperienza di educazione al patrimonio. Si tratta di costruire una chiara matrice operativa che riguarda essenzialmente:
la suddivisione dei tempi. Con l'insegnamento di un anno scolastico delle discipline di EA, Storia e geografia nell'attuale scuola media si raggiungono le 198 ore o 237 periodi di 50 minuti si può pensare ad una struttura dei tempi quale quella rappresentata dallo schema seguente

Temi generativi del patrimonio e insegnamento cooperativo 30 ore o 36 moduli in un anno scolastico o in periodi intensivi

Agganci e temi disciplinari nel curricolo programmatico di EA

Agganci e temi disciplinari nel curricolo programmatico di storia

Agganci e temi disciplinari nel curricolo programmatico di geografia

l'utilizzo delle testimonianze originali del territorio quali sussidi didattici privilegiati, assolutamente unici, con il vantaggio del contatto diretto con il bene nella sua unicità e irripetibilità, sia esso di carattere architettonico, documentario, iconografico etc….
la collaborazione e la "negoziazione" delle forme di fruizione delle istituzioni culturali del territori, più funzionali al tema trattato con la creazione di occasioni di apprendimento all'interno di istituzioni ad hoc. (La mente corre ai musei, agli Archivi etc… e alla loro attività culturale di visite guidate o esposizioni temporanee o progetti in partenariato con la scuola)
la pluralità di approcci nella lettura dei problemi, mostrando punti di vista diversi e modalità di lettura da angoli di visuale distinti. Che cosa significa insediamento sul territorio per la memoria dell'ambiente o per lo sviluppo economico del territorio ora e nel passato?. Riflettendo sulla pluralità dei punti di vista sarà più facile comprendere la complessità come elemento strutturale della contemporaneità e della condizione di vita nell'ambiente:

Con l'attenzione alle forme e i modi della verifica e della valutazione si considera l'educazione al patrimonio come autentica occasione di apprendimento scolastico. E' frequente infatti che, anche a scuola, l'interesse per il locale venga sentito come opportuno e utile più ai fini della divulgazione che del vero e proprio apprendimento. Sapere che il Duomo del proprio paese ha una storia è una cosa, la storia con la S maiuscola è altra cosa.
E. Nardi nel volume "Imparare al museo" (Tecnodid, Napoli, 1996) analizza la differenza tra comunicazione divulgativa e comunicazione didattica al museo, sottolineando che la seconda si pone come "questio" cioè interrogazione critica dell'oggetto e della testimonianza, e quindi implicante l'interazione e la valutazione. L'esperienza di educazione al patrimonio può essere valutata a scuola da almeno 4 punti di vista:
l'incentivazione, nell'alunno, all'interesse per il patrimonio come segno di civilizzazione umana e culturale;
l'individuazione di competenze durature da verificare, alle quali il modulo sul patrimonio è finalizzato;
la qualità del processo attivato, nel rapporto anche con le istituzioni culturali coinvolte;
la coerenza con i curricoli disciplinari previsti nella scuola, per le discipline coinvolte.

Ma la progettualità e la creatività didattica delle scuole può andare ben oltre queste modeste proposte.

 

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Circolare Ministeriale 16 luglio 1998, n. 312

Prot. n. 29814/BL

Oggetto: Accordo quadro sull'educazione al patrimonio culturale

Nell'ambito dei rapporti di collaborazione tra il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali e questo Ministero, finalizzati alla valorizzazione del bene culturale quale fattore di crescita del Paese, è stato sottoscritto in data 20 marzo 1998 un Accordo quadro, con il quale i due Ministeri si impegnano ad attivare un Sistema nazionale di educazione al patrimonio culturale.

Tale Sistema Nazionale si realizzerà attraverso l'istituzione - da parte del Ministero dei Beni Culturali - di Servizi Educativi del Museo e del Territorio presso i Musei e le Soprintendenze e presso i Musei di Enti locali eventualmente collegati in rete e mediante la progettazione di percorsi formativi a cura delle singole Istituzioni scolastiche.

Detti Servizi Educativi privilegeranno, infatti, il rapporto con le Istituzioni scolastiche, le quali, in attuazione di quanto previsto dal D.M. n. 251 del 29 maggio 1998 sulla sperimentazione della autonomia didattica ed organizzativa, elaboreranno congiuntamente progetti annuali o pluriennali sperimentali finalizzati alla conoscenza ed all’uso responsabile del patrimonio culturale.

I progetti articolati in finalità , obiettivi, contenuti , strategie e strumenti dovranno essere concordati tra le Scuole e le Soprintendenze entro la fine dell’anno scolastico precedente l’anno in cui sarà attivato il progetto stesso.

Nel trasmettere copia del citato Accordo quadro si raccomanda la più ampia e puntuale diffusione della presente Circolare a tutte le Istituzioni scolastiche .

Si ringrazia per la collaborazione.

IL CAPO DI GABINETTO
F.to TRAINITO

ALLEGATO A

Ufficio Centrale Beni AA.AA.AA.SS. - DIV. VII

ACCORDO QUADRO

IL MINISTERO PER I BENI CULTURALI E AMBIENTALI E IL MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

VISTO il D.M. 16.3.1996 istitutivo presso il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali - Ufficio Centrale Beni AA.AA.AA.SS. - della Commissione di studio per la didattica del museo e del territorio e successive integrazioni;

VISTO il Documento prodotto dalla Commissione stessa in data 20.3.1997 in cui si evidenzia l'opportunità di avviare un Sistema nazionale di educazione al patrimonio culturale attraverso l'attivazione di Servizi educativi territoriali per i beni culturali presso i Musei e le Soprintendenze statali e presso Musei di Enti locali eventualmente collegati in rete; inoltre attraverso l'istituzione di un Centro nazionale di promozione, coordinamento e documentazione;

VISTO l'art. 7 della legge dell'8.10.1997 n. 352 "Disposizioni sui beni culturali";

VISTI l'art. 21 della legge 15.3.1997 n. 59, "Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa" e il decreto del Ministero Pubblica Istruzione del 27.11.1997 n. 765 "Norme sulla sperimentazione della autonomia organizzativa e didattica delle Istituzioni scolastiche";

CONCORDANO QUANTO SEGUE

Art. 1

Il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali e il Ministero della Pubblica Istruzione, in considerazione del diritto di ogni cittadino ad essere educato alla conoscenza e all'uso responsabile del patrimonio culturale, si impegnano a mettere a disposizione strutture, risorse ed attività per il conseguimento degli obiettivi soprarichiamati.

Art. 2

Il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali potenzierà le Sezioni didattiche istituendo Servizi educativi del Museo e del Territorio in ogni Ufficio periferico. Tali Servizi educativi, nell'ambito delle proprie funzioni, privilegeranno il rapporto con le Istituzioni scolastiche elaborando congiuntamente progetti annuali o pluriennali, per cui si avvarranno delle rispettive competenze. Il Ministero della Pubblica Istruzione si adopererà affinché le singole Istituzioni scolastiche, nell'ambito della loro autonomia didattica ed organizzativa e in relazione alle iniziative di sperimentazione dell'autonomia medesima di cui al D.M. n. 765 citato nella premessa, collaborino con le Soprintendenze per i Beni Archeologici, Ambientali, Architettonici, Artistici e Storici a tali fini. Di norma i progetti con la definizione di finalità, obiettivi, contenuti, strategie e strumenti dovranno essere concordati tra le Scuole e le Soprintendenze interessate entro la fine dell'anno scolastico precedente l'anno in cui sarà attivato il progetto stesso.
Nell'attuazione dei progetti potranno essere sperimentati modelli metodologici e valutativi e prodotti materiali didattici a stampa, multimediali ed elettronici.
L'istituendo Centro Nazionale per i Servizi Educativi del Museo e del Territorio fornirà il supporto necessario di informazione, consulenza, assistenza e monitoraggio.

Art. 3

Nel quadro del comune progetto educativo le Soprintendenze e le Istituzioni scolastiche, con l'eventuale collaborazione degli I.R.R.S.A.E. e delle locali Università, potranno elaborare proposte di aggiornamento specifico dei docenti. Il Ministero della Pubblica Istruzione si adopererà per la diffusione e per il riconoscimento giuridico di tali iniziative.

Art. 4

Il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali ed il Ministero della Pubblica Istruzione si accordano affinché personale docente possa operare all'interno dei Servizi educativi nell'ambito dei progetti congiuntamente elaborati.

Art. 5

Gli oneri relativi al funzionamento dei Servizi educativi presso le Soprintendenze e alla produzione dei materiali didattici di ampia diffusione graveranno su specifici capitoli di bilancio del Ministero per i Beni Culturali e Ambientali.
L'assunzione di eventuali oneri finanziari da parte delle Istituzioni scolastiche per la produzione di materiale didattico specifico destinato alle singole Istituzioni sarà definita nell'ambito del progetto di Istituto secondo gli strumenti dell'autonomia scolastica.

Art. 6

Le Convenzioni relative all'applicazione dell'art. 7 della legge 352/97 saranno stipulate direttamente dal Soprintendente competente e dal Capo dell'Istituto scolastico interessati al progetto educativo nel rispetto del presente accordo quadro.

Roma, 20 marzo 1998

IL MINISTRO
PER I BENI CULTURALI E AMBIENTALI

IL MINISTRO
DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

Legge 8 ottobre 1997 n. 352
Disposizioni sui beni culturali
La Camera dei deputati ed il Senato della Repubblica hanno approvato;

IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA

Promulga la seguente legge:

Art. 7.

Provvedimenti a favore della diffusione della conoscenza, nelle scuole, del patrimonio artistico, scientifico e culturale
1. Al fine di favorire la fruizione del patrimonio artistico, scientifico e culturale da parte degli studenti, le scuole di ogni ordine e grado possono stipulare apposite convenzioni con le soprintendenze. Le convenzioni fissano le modalità attraverso le quali le istituzioni museali si impegnano ad elaborare percorsi didattici e a preparare materiali e sussidi audiovisivi, che tangano conto della specificità della scuola richiedente e delle eventuali particolari esigenze determinate dalla presenza di alunni disabili. Gli oneri derivanti dalle convenzioni sono ripartiti tra la scuola richiedente e la soprintendenza. Al finanziamento della quota a carico della singola soprintendenza si provvede mediante utilizzo e nei limiti del fondo per le iniziative e le attività culturali di cui al comma 7 dell'articolo 2.

Art. 8.

Associazioni di volontariato
1. Al fine di favorire la fruizione del patrimonio artistico, scientifico e culturale, le soprintendenze possono stipulare apposite convenzioni con le associazioni di volontariato che svolgono attività per la salvaguardia e la diffusione della conoscenza dei beni culturali, ai sensi della legge 11 agosto 1991, n. 266. Gli oneri derivanti dalle convenzioni sono a carico delle medesime associazioni.

 

Circolare ministeriale del 30/09/1998
MINISTERO PER I BENI CULTURALI E AMBIENTALI
UFFICIO CENTRALE B.A.A.A.S.
Circolare 30 settembre 1998
Attività Didattica - Centro" per i Servizi educativi del Museo e del territorio - Attivazione o potenziamento dei Servizi educativi per i Beni Culturali.

Al fine di favorire una maggiore diffusione del- la conoscenza delle testimonianze storiche e dei patrimonio artistico nazionale, sviluppando nei cittadini - soprattutto i più giovani - il senti- mento di appartenenza ad una tradizione culturale comune e di corresponsabilità nella tute- la, questo Ministero, accogliendo le indicazioni conclusive della Commissione per la didattica del museo e dei territorio (istituita con D.M. 16 marzo 1996) intende promuovere ed incrementare le attività didattiche attraverso-
la creazione di un Centro per i Servizi educativi dei Museo e dei territorio presso l'Ufficio per i Beni AA.AA.AA.55. (Decreto in corso di registrazione);
l'attivazione o il potenziamento di Servizi educativi per i Beni Culturali presso le Soprintendenze e i maggiori musei statati.
I Soprintendenti in indirizzo sono dunque in- vitati a voler formalmente designare un funzionario responsabile dei Servizio educativo dell'Ufficio da loro diretto, investendolo della responsabilità procedimentali relativa alla programmazione, al coordinamento ed alla documentazione delle attività educativi.
Le attività dei Servizi educativi saranno svolte su progetto, articolato in uno o più anni, e preferibilmente in convenzione con la Scuola e l'università. Tra esse si citano, a titolo esemplifìcativo: i laboratori didattici, i corsi di formazione per gli insegnanti, i seminari scuola-museo, I'"adozione" di monumenti e i per- corsi territoriali per le scuole, nonché la costituzione di biblioteche, archivi, diapoteche e videoteche a disposizione della scuola e degli utenti del servizio.
Per l'attività dei Servizi educativi si ricorda che, anche in relazione a quanto disposto dall'art. 7 della legge 8 ottobre 1997, n. 352, questo Ministero ha siglato un accordo di programma con il Ministero della Pubblica Istruzione al fine di promuovere e agevolare la stipula di convenzioni tra le Soprintendenze e gli Istituti scolastici in regime di autonomia.
La Commissione per la didattica dei museo e del territorio ha elaborato uno schema di convenzione, indicativo e non vincolante, che le SS.LL. potranno utilizzare, tenendo conto che in essa appaiono ripartite le spese di competenza delle relative istituzioni.
Questo Ufficio ritiene inoltre di dover sottolineare la necessità che le SS.LL. coordinino gli interventi di volta in volta direttamente con- dotti, o portati avanti in collaborazione con altri enti istituzionali, con quelli affidati a concessionari ai sensi dei D.M. 24.3.1997, n. 139, lett. E, relativo a "i Servizi di accoglienza, di informazione, di guida, e di assistenza didattica7. In questo ultimo settore potranno essere proficuamente compresi anche sotto l'aspetto gestionale o logistico, gli interventi divulgativi per il pubblico, gestiti anche per il tramite di materiale informativo, audioguide o visite assistite da operatori; l'intervento dei concessionari dei Servizi aggiuntivi potrà risultare altresì di grande utilità anche nella realizzazione di tutti i sussidi strumentali necessari alla divulgazione e alla didattica (editoria a stampa digitale, giochi, Kit per utenza con caratteristiche specifiche, etc.).
Si allegano alla presente circolare:
- l'Accordo - quadro del 20 marzo 1998 fra i Ministeri per i Beni Culturali e Ambientali e della Pubblica Istruzione;
- la bozza di convenzione predisposta dalla commissione per la didattica del museo e del territori
- proposta per la formulazione delle schede di progetto.
Il Direttore Generale: Serio

BOZZA DI CONVENZIONE TRA LA SOPRINTENDENZA E ISTITUZIONE SCOLASTICA

visto
- l'art. 7 della legge 8 ottobre 1997, n. 352, recante 'Disposizioni sui beni culturali";
- l'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 e il D.M. Pubblica Istruzione 21 novembre 1997, n. 765, recante "Norme sulla sperimentazione dell'autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche";
- l'Accordo-quadro fra il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali e il Ministero della Pubblica Istruzione del 20 marzo 1998;
- ... (i)

Premesso
…(2)

Si conviene quanto segue

Art. 1
Le premesse e gli allegati costituiscono parte essenziale e integrante dei presente atto.

Art. 2
Oggetto della Convenzione
La Soprintendenza ... e... si impegnano a collaborare per la realizzazione del /dei progetto/i ... (3)

Art. 3
Contenuto del progetto
Il progetto si propone di... (4)
Nel corso dello svolgimento delle attività previste, ove se ne ravvisasse la necessità, potranno essere concordati tra i responsabili scientifici dei progetto aggiornamenti e modifiche, nel rispetto dell'impianto progettuale complessivo.
Art. 4
Durata della Convenzione
Per la definizione delle fasi delle attività, e del- la durata si fa riferimento al progetto allegato.
Art. 5
Responsabili del progetto
li progetto sarà coordinato: per la Soprintendenza da (5), per la scuola da ...
Art. 6
Collaborazioni e professionalità impiegate
Per la realizzazione dei progetto le parti si potranno avvalere:
- della consulenza di (6)
- della collaborazione di esperti, operatori, docenti, esterni alle due amministrazioni. Equipe di progetto è composta da ... (7).


Art. 7
Ripartizione delle spese
li costo dei progetto ammonta a Lire ... Le spese saranno così ripartite ...

Art. 8
Responsabilità e rischi
I partecipanti al progetto dovranno essere coperti da assicurazione, nel caso che già non lo siano.

Art. 9
Risultati dei progetto
I risultati del progetto saranno documentati e pubblicizzati a cura della Soprintendenza e della scuola attraverso i rispetti canali informativi nei modi concordati ai fini di una sempre maggiore sensibilizzazione delle istituzioni scolastiche e museali e della diffusione di iniziative analoghe. Copia della documentazione dei progetto sarà inviata alla Biblioteca di Documentazione Pedagogica di Firenze e al costituendo Centro per i servizi educativi dei museo e dei territorio.
1 materiali prodotti saranno utilizzati esclusivamente per scopi didattici e divulgativi, senza finalità di lucro.
1 diritti d'autore, per eventuali ulteriori cessioni, restano riservati a entrambe le parti.

Art. 10 Recesso
Le parti potranno recedere dagli impegni assunti con la presente Convenzione con un preavviso di 60 giorni: in tal caso sono fatte salve le spese già sostenute e gli impegni assunti alla data di comunicazione del recesso.

Art. 11
Commissione arbitrale
In caso di controversia nell'interpretazione o esecuzione della presente Convenzione, la questione verrà definita in via amichevole.
Qualora non fosse possibile si farà ricorso ad una Commissione arbitrale, composta dal Presidente, nominato dal Foro competente e da un rappresentate dei Ministero per i Beni Culturali e Ambientali e un rappresentate dei Ministero della Pubblica Istruzione.

Note per la compilazione
(1) altri riferimenti normativi, circolari, convenzioni e accordi di carattere più generale.
(2) illustrazione delle esigenze di coordina- mento fra le due istituzioni per la realizzazione degli obiettivi comuni di educazione e di valorizzazione dei patrimonio culturale; delle eventuali esperienze precedenti in questo campo; delle professionalità esistenti nelle due istituzioni.
(3) titolo
(4) breve descrizione del progetto, obiettivi, contenuti, strumenti, riferimento al progetto tecnico allegato.
(5) responsabile dei servizi educativi o altro funzionario progettista.
(6) università, IRRSAE, enti di ricerca, enti territoriali e locali.
(7) indicare professionalità e ruoli.


PROPOSTA PER LA FORMULAZIONE DELLE SCHEDE DI PROGETTO


Titolo ed illustrazione sintetica del progetto
Denominazione Istituzione Scolastica
(Indicare anche tutti i dati "anagrafici" della Scuola partner dei Progetto)
Capo d'Istituto

Insegnanti
Formazione
(indicare se è prevista la formazione iniziale degli insegnanti che partecipano al Progetto; in caso affermativo allegare la scheda relativa inoltrata al Provveditorato agli Studi competente per il riconoscimento dei Corso di aggiornamento)
Classi
Equipe di progetto
(indicare se è operativo un gruppo di lavoro - e da chi è composto, precisando i ruoli e le funzioni)
Eventuali collaborazioni
(Università - IRRSAE - Enti locali)
Altre istituzioni culturali coinvolte (Biblioteche, archivi, ecc.)
Durata del Progetto
(indicare, oltre alla durata dei progetto per l'anno scolastico di riferimento anche la possibile continuità in altri anni scolastici.
Fasi di lavoro
(Obiettivi)
(indicare quali sono le conoscenze e le competenze che si intendono far acquistare)

Ambiti aree disciplinari
(indicare quali ambiti, le aree disciplinari coinvolte; ad es.: educazione all'immagine, storia, storia dell'arte)
Strategie e strumenti
(indicare le strategie e le metodologie che si intendono impiegare; ad es.: utilizzo di laboratori, presenza dell'operatore didattico in classe; esperienza di scavo).

Produzione
(indicare i prodotti c/o e i servizi che verranno realizzati)

Documentazione
(indicare da chi verrà condotta e le modalità con cui verrà condotta la documentazione di tutto il Progetto: dalla fase iniziale, al processo attivato; alle difficoltà incontrate:...)

Verifica e valutazione
(indicare da Chi, quando, con quali modalità - procedure, metodologie e strumenti - sarà condotto il controllo dell'esperienza; ad esempio: incontri periodici tra insegnanti e operatori museali per la verifica degli apprendimenti e dello stato dei lavori; questionari predi- sposti; stesura di rapporti periodici; ...)

Eventuale presentazione e pubblicizzazione dei progetto (indicare se è previsto, alla conclusione del Progetto un'occasione di presentazione dell'esperienza, del percorso compiuto; degli esiti e dei prodotti)
(Istituzioni culturali)
(se eventualmente coinvolte; ad es. biblioteche e archivi)

I contenuti essenziali per la formazione di base (marzo 1998)

Un essenziale contributo alla costruzione di un insegnamento basato sull'idea dell'integrazione dei saperi e organizzato per temi può essere fornito dalla geografia, intesa come luogo di transizione fra temporalità naturale e temporalità umana e come essenziale tramite di raccordo tra scienze della natura e mondo sociale. Se, nelle prime fasi dell'apprendimento, tale studio avrà essenzialmente una dimensione descrittiva, storico-politica, successivamente sarà finalizzato alla comprensione del sistema Terra.

4. In ordine al fare storia nella scuola di tutti, è necessario puntare coraggiosamente su un approccio che integri le diverse dimensioni (disciplinari e metodologiche) e innovi le attuali pratiche di memorizzazione, puntando a sviluppare competenze generali di inquadramento e ricostruzione dei fatti storici, ma anche a promuovere capacità di lettura dei segni che variamente caratterizzano il paesaggio rurale e urbano del nostro paese.

L'insegnamento della storia darà il giusto spazio alle culture europee ed extraeuropee, per consentire lo sviluppo di un'identità culturale radicata nella storia del proprio popolo, ma valorizzando adeguatamente i legami tra i popoli e le culture, così come le loro specificità.

Vanno considerate parte integrante della storia, come ambito culturale e metodologico, anche le grandi trasformazioni che riguardano la storia delle idee, delle mentalità, dei saperi, del vivere quotidiano, delle arti nell'accezione più ampia.

Ne scaturisce un profondo ripensamento dell'impianto della formazione storica, che investa le periodizzazioni e tenga conto del fatto che ci sono tanti tempi quante sono le logiche dei fenomeni che si esaminano.

Gli attuali strumenti di studio vanno dunque adeguatamente integrati, ad esempio, con l'impiego di repertori di dati, immagini, ricostruzioni visuali.

Per quanto riguarda la storia recente, va tenuto presente che il Novecento non si caratterizza solo per un insieme notevolmente complesso di avvenimenti ma anche per l'affermarsi di ottiche, teorie, linguaggi assai diversi da quelli tradizionalmente adottati dalla scuola. Il periodo successivo alla seconda guerra mondiale, in particolare, dal momento che ben si presta a far cogliere ai ragazzi le dinamiche del cambiamento culturale, politico ed economico, e le regole della convivenza sociale, potrebbe essere collegato non solo alla storia e all'educazione civica, ma presentato come un approccio multidisciplinare (quindi anche letterario, artistico...) teso a farne cogliere i legami con il passato e con l’attualità, dunque come un blocco tematico e non come un oggetto specifico dell'analisi storica.

Nell'ambito dello studio dello sviluppo delle società umane, uno spazio rilevante deve essere dato alle scienze sociali, finalizzate a dare a tutti l'attrezzatura mentale per comprendere i meccanismi di fondo dell'agire individuale e collettivo (a titolo d'esempio, gli indicatori economico-finanziari, le problematiche ambientali, i movimenti migratori, i sistemi politici ed elettorali, le problematiche ambientali, il formarsi della personalità, il funzionamento dei gruppi, eccetera). Non si tratta di un insegnamento separato di nuove o vecchie discipline, ma di un approccio integrato per blocchi tematici, che può introdurre ad approfondimenti specialistici successivi. Un tale insegnamento si costruirà intorno ad alcuni nessi essenziali: società e ambiente, società e sistemi di produzione, società e forme di governo, cultura e comunicazione, etc.

In questo contesto viene rivitalizzata l'educazione civica, che può essere finalizzata, attraverso l'esercizio della discussione democratica e il dibattito di temi socialmente rilevanti, alla formazione di una cittadinanza critica e responsabile.

5. L'insegnamento della filosofia - positiva specificità della scuola italiana - non può venire esteso indiscriminatamente nella sua forma attuale di ricostruzione storica. La sua destinazione generale consisterà nel dotare tutti i giovani di strumenti concettuali adeguati alla ragionevole costruzione di una soggettività propositiva e critica. Questa prospettiva include due versanti. Da un lato le questioni di senso e di valore (obblighi, scopi, diritti e doveri, valutazione delle condotte, questioni di giustizia): insomma, la costruzione della capacità di sviluppare razionalmente i propri punti di vista, e di comprendere e di discutere quelli altrui, a partire dalle situazioni e dai problemi dell'esperienza concreta (questioni di etica e bioetica, responsabilità, cittadinanza). Dall'altro, le questioni di verità (a partire da nozioni elementari di logica, teoria dell'argomentazione, epistemologia). Il diritto all’acquisizione di queste capacità non può venir negato, a partire dagli anni conclusivi della scuola dell’obbligo, secondo modalità connesse, ma distinte, rispetto a quelle operanti nello sviluppo delle capacità di lettura-scrittura e dell’educazione civica

6. La tradizione classica costituisce un insostituibile patrimonio per il nostro paese. E' pertanto necessario che una conoscenza di base della cultura greca e di quella latina sia acquisita da tutti, sottolineandone il ruolo nella costruzione dell'identità europea indipendentemente dallo studio delle due lingue, anche se andrà opportunamente valorizzato il ruolo del latino per la comprensione della formazione della lingua italiana.

Se in passato si è puntato, nell'avvicinare i classici latini e greci, più sulle lingue che sui contenuti delle civiltà che si sono espresse in queste lingue, oggi bisogna piuttosto concentrare l'attenzione sull'attualità dei messaggi che queste civiltà contengono.

7. L'esigenza generale di favorire il dialogo e l'interazione fra tutte le componenti nelle quali si articola la cultura e di far sì che questa impostazione abbia un'espressione adeguata e concreta nella pratica didattica impone di far uscire le arti sonore e visive, e tutto ciò che le integra (come il teatro e il cinema) dalla condizione marginale alla quale sono relegate nella nostra scuola.

Occorre dare legittimità scolastica alle forme di sapere che sono proprie degli spazi musicali, investendo in primo luogo su un ascolto consapevole, inteso come espressione di un modo diretto e partecipato di stare in rapporto con gli oggetti e i linguaggi sonori. La musica parla al mondo e parla del mondo, e si fa intendere anche da chi non dispone di una specifica alfabetizzazione musicale: la logica, il movimento, la retorica sono continuamente ed efficacemente azionate dai suoni e dalle voci. Non si tratta di fare della scuola un luogo di informazione sulla musica. Si tratta invece di farne una sede di esperienza acustica e musicale. Solo così i riferimenti storici e ambientali alle diverse espressioni musicali acquisteranno senso e diventeranno patrimonio dei giovani.

La scuola dovrà essere anche la sede per un incontro tra i giovani e la civiltà figurativa, intesa come espressione di un fare dotato di una sua specifica identità. E' inevitabile legare questa identità al linguaggio "visivo", ma l'esigenza di conoscerlo e praticarlo consapevolmente può essere considerata fondamentale, contribuendo così a dare una base alla formazione complessiva dell'individuo, solo attraverso una lettura coordinata del suo complesso costituirsi, nel tempo storico e negli spazi d'uso, in forma, immagine, oggetto, territorio. In questo senso le arti figurative offrono opportunità enormi e non sostituibili allo sviluppo dell'inventiva, dell'operatività, della comunicazione, del giudizio.

Un'auspicabile promozione scolastica del complesso delle attività legate alla conservazione e alla valorizzazione dei beni culturali porterebbe anche alla maturazione del senso storico e di una più compiuta responsabilità ambientale, nonché allo sviluppo di sofisticate competenze tecnologiche.

Accanto all'aspetto della conoscenza/fruizione si potrà recuperare quello della produzione personale, valorizzando anche la componente applicativa, che costituisce un valore aggiunto alla grande cultura, ma anche della produzione italiana, oltre che un elemento significativo di autorealizzazione.

8. Alla valorizzazione della componente operativa può fornire un contributo essenziale il ripensamento critico della tecnica e delle sue dimensioni culturali, che sarà da porre anche in rapporto allo sviluppo delle capacità di progettazione autonoma e di autoregolazione dell’azione.

 

Bene culturale, museo, patrimonio


"L'educare ai beni culturali deve costituire nella scuola la premessa di un'azione che, a sua volta, richiede lo sviluppo di capacità morali, operative di natura diversa dal semplice conoscere. I beni culturali esigono, infatti, d'essere interpretati e valutati secondo un conferimento di senso che supera il livello esclusivamente istruzionale: non basta che la scuola promuova saperi cognitivi attorno al bene culturale, ma la sua azione deve attivare nei suoi destinatari un sapere "problematico" ermeneutico, che consenta all'allievo di partecipare e di condividere una tradizione e una memoria comuni conferendo significato a quanto apprende e riscoprendo in ogni bene culturale le radici della propria storia e della propria umanità. E' in questa prospettiva, che potremmo definire etico - antropocentrica, che si delineano le vie entro le quali deve snodarsi l'azione della scuola per l'educazione ai beni culturali: ne citiamo solo 4:

  • quella della maturazione dell'identità e della memoria storica del soggetto;
  • quella della conquista della civiltà e della cultura di appartenenza dell'alunno;
  • quella della loro tutela;
  • quella morale che ha, come criterio ultimo, e come fondamento il valore e la dignità dei quali i beni sono portatori"

La lunga citazione è tratta dal volume C. Laneve - D. Nardelli - R. Pagano - L. Perla: Pedagogia e didattica dei beni culturali, viaggio nella memoria e nell'arte, La Scuola, Brescia, 2000

Certamente questo volume costituisce la prima organica riflessione sugli aspetti pedagogici e didattici dell'educazione con e ai beni culturali e la bibliografia ragionata consente di muoversi nel complesso mondo dei beni culturali da parte di non - specialisti, come sono gli insegnanti, ma con l'ottica dell'insegnamento.
L'elenco delle opere segnalate, a detta degli stessi autori, costituisce il cardine di un avvicinamento serio alle problematiche trattate nel libro con riferimento agli ultimi 10 anni. Ecco le categorie dei suggerimenti:

LA NOZIONE DI BENE CULTURALE

L'EDUCAZIONE AI BENI CULTURALI

L'EDUCAZIONE ESTETICA

LA TUTELA

LA SCUOLA

LA DIDATTICA

Nella scuola primaria
Nella scuola secondaria

 

Il partenariato scuola / istituzioni culturali


La pedagogia del patrimonio entra, nel panorama scolastico italiano, al momento dei grandi cambiamenti legati all'autonomia, non solo delle istituzioni scolastiche, bensì anche dei vari organismi della Pubblica Amministrazione che in tutti i settori hanno imboccato la via della responsabilizzazione di tutti i livelli decisionali.
Per questo processo è necessario ricordare il Decreto Legislativo n. 112 \1998 che, analogamente a quanto avviene nel campo della formazione, prevede il trasferimento di compiti e funzioni dallo Stato agli Enti locali con una loro diretta responsabilità decisionale. Infatti il Decreto ipotizza un'articolata procedura per il trasferimento alle Regioni, alle Province o ai Comuni di beni culturali la cui gestione è attualmente statale. Il dibattito tuttora aperto riguarda la distinzione ipotizzata tra tutela (competenza e funzione che rimane prevalentemente di carattere nazionale) e gestione che verrebbe maggiormente delegata agli Enti locali.
Per i rapporti con la scuola questa prospettiva è certamente di grande interesse perché recupera moltissime esperienze diffuse sul territorio nelle quali province e comuni collaborano con la scuola in progetti e li inserisce in un quadro regionale che dovrebbe consentire un coordinamento territoriale e uno stimolo culturale per l'Italia delle cento città (l'art.154 del Decreto prevede la costituzione di una Commissione regionale per i beni e le attività culturali quale sede di concertazione tra Stato, Regione ed Enti locali per i programmi di valorizzazione e di promozione).

Un'esperienza di avvio è certamente costituita dalle iniziative che l'Istituto per i Beni artistici, culturali e naturali della regione Emilia Romagna ha avviato con una ipotesi di progetto di educazione al patrimonio in E\R (1995) ma, soprattutto, con la consulenza a Comuni e province della regione per progetti di partenariato scuola \ musei e luoghi del patrimonio di proprietà degli Enti locali che hanno portato alla produzione di materiale didattico operativo.
Nel Marzo 2000 L'Istituto ha coordinato un incontro internazionale per la didattica museale nell'ambito dei progetti ADAPT di scambio internazionale a livello europeo i cui risultati sono consultabili alle pagine relative:
www.ibc.regione.emilia-romagna.it/ADAPT/ADPT.PDF

http://www.indire.it/new_funzioniobiettivo/aree/enti_esterni/calidoni/home.htm

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