I saperi del territorio, i beni culturali e il curricolo di scuola autonoma

Mario Calidoni


La dimensione curricolare
La dimensione didattica
La dimensione professionale

Una piccola provocazione, che proviene non dal mondo scolastico ma dal mondo della cultura specialistica dell'Ottocento che, ci pare, contenga molte intuizioni con il sapore dell'attualità, per il tema dell'educazione al patrimonio e per il problema del rapporto tra i luoghi di conservazione e" la scuola: "Troverei sommamente utile che almeno una volta l'anno, sotto la guida del loro maestro, gli alunni si recassero in città a visitare i Musei di Archeologia, dove, udendo dalla viva voce, riassunti a grandi tratti, i principali avvenimenti del proprio Paese, avendo sott' occhio le reliquie dei tempi cui la lezione si riferisce, e che quasi la documentano ne riporterebbero una impronta incancellabile nella mente.". Di certo tali escursioni lascerebbero più profitto che non ne lasci qualche periodo del libro di storia appreso a memoria, ordinariamente senza comprenderlo" (l).
Oggi, nella stagione della riforma e del ripensamento dell'enciclopedia scolastica, vi è comunque un dato istituzionale importante da segnalare che ha aperto la discussione e che trova nella stagione dell'autonomia, apertasi per le scuole nel 2000, uno spazio tutto da esplorare. Nel documento sui saperi essenziali per la formazione di base del marzo 1998 si riconosce che l'educazione al patrimonio è importante per costruire senso di appartenenza a una tradizione culturale comune: Parlare di educazione al patrimonio
nella scuola dell'autonomia ci pare si coniughi essenzialmente nelle seguenti dimensioni:
1. la dimensione curricolare e la legittimazione educativa delle scelte che l'istituto scolastico compie nel Piano dell'Offerta Formativa (l'educazione al patrimonio come scelta per il curricolo);
2. la dimensione metodologica e didattica che caratterizza l'assunzione del patrimonio locale come oggetto di insegnamento (il patrimonio come oggetto culturale da mediare didatticamente);
3. la dimensione professionale relativa alla formazione dei docenti che operano la ristrutturazione dei loro curricoli e si mettono in rapporto con ambienti culturali esperti.

La dimensione curricolare
Sul piano del curricolola funzione educativa del patrimonio culturale soffre di una impostazione scolastica che ha privilegiato l'approccio nazionale al patrimonio con una sostanziale lotta al localismo, alle culture locali, con una periodizzazione fondamentalmente centrata sui grandi eventi ritenuti decisivi per la nazione..
Ora, la costruzione del curricolo di scuola e lo stretto rapporto auspicato tra scuola e risorse del territorio propongono il problema con una nuova prospettiva e un nuovo valore aggiunto.
Che cosa è infatti l'autonomia didattica e la costruzione del Piano dell'Offerta Formativa se non l'occasione per pensare, progettare e gestire l'integrazione tra curricolo nazionale e curricolo di scuola? Anche se le norme delle "quote del curricolo" di cui all'art. 8 del Regolamento dell'autonomia non sono ancora state decise, la sperimentazione diffusa sta mettendo in evidenza la radicale importanza di questo tema e la banda di oscillazione del 15% dell'orario disciplinare, per ora possibile, ne è chiara dimostrazione. Rispetto al tema del patrimonio come fonte significativa del curricolo e dell'uso dei beni naturali e culturali come sussidi didattici privilegiati per l'apprendimento, il dibattito ha una lunga storia che si può far risalire all'attivismo e al modello didattico, che le riviste "Scuola Italiana Moderna" e "Scuola e Didattica" hanno per molti anni portato avanti, sotto l'egida della "scuola come centro di Ricerca" (2).
Ma la domanda, non sempre solo provocatoria, che ancora percorre le sale dei collegi docenti della scuola di base, riguarda la significatività istruttiva e formativa dei saperi del territorio a scuola. Ma è proprio vero che insegnare a scuola a conoscere la vicina chiesa romanica in tutti i suoi dettagli storici, architettonici e urbanistici, oppure la storia della viabilità medievale e romana del territorio nelle sue tracce attuali, è funzionale all'apprendimento delle discipline scolastiche?
Potremmo affermare che indicatori di saperi del tertitorio, che si vestono di scuola, sono i saperi portatori di conoscenze che sanno essere: significative, sono cioè incorporate in conoscenze pregresse, danno adito ad approfondimenti culturali che attivano astrazione e interpretazione; sistematiche, sono leggibili come organiche strutture sostenute da teorie e coerenti alloro interno; capitalizzabili, utili cioè come grimaldello per entrare in altre situazioni e contesti; orientative, di far scoprire e promuovere attitudini e interessi.
E certamente il sapere del patrimonio è uno di questi.
Il curricolo di scuola, inoltre, pare una occasione unica per integrare le due esigenze del recupero del patrimonio locale come contenuto e della esigenza della sistematicità e organicità propria dell'apprendimento. Pensando a molte lodevolissime iniziative relative alla conoscenza e alla valorizzazione del patrimonio naturale, culturale e artistico locale riteniamo importante osservare spesso la carenza, sul piano didattico, delle caratteristiche sopra indicate che possono essere recuperate solo in una previsione curricolare organica.

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La dimensione didattica

La scuola che intende porre il patrimonio locale come elemento del proprio curricolo non si limita ad aggiungere nuovi contenuti o a lasciare l'opzionalita per laboratori di esplorazione che pur hanno una eccellente funzione motivante; ristruttura i saperi del curricolo con l'apporto di quei saperi che P. Orefice (3) definisce "saperi nascosti" nei segni del territorio. Quanto può servire, ad esempio, di archeologia, per conoscere scolasticamente la terramara scavata nella campagna circostante la scuola come "pretesto significativo" per lo studio della storia e della geografia? Oppure quanto può servire la pala d'altare della chiesa del paese?
Sul piano del modello didattico il patrimonio insegna a leggere nel senso più profondo del termine, perché i suoi linguaggi sono partecipativi, polivalenti, rispettosi dei ritmi individuali di coinvolgimento in quanto l'alunno, in modo più o meno consapevole, con gli oggetti e i segni del patrimonio locale è in continua interazione.
La ricerca didattica ha evidenziato come, nella pratica dell'insegnamento, si intersecano i tre modelli (4) che si sono sviluppati nella scuola reale dell'insegnamento quotidiano.

  • Il modello "process-product" che identifica quelle modalità di insegnamento che privilegiano lo sviluppo di abilità (ad esempio la didattica per obiettivi)
  • il modello della ricerca che richiama i principi attivistici (la scuola come centro di ricerca)
  • il modello dell"'oggetto mediatore" che ispira molti approcci attuali (sfondo integratore, didattica per concetti,...) nel quale risulta importante "superare le rappresentazioni ingenue di tipo causalistico (ad un certo insegnamento corrisponde un certo apprendimento) o di tipo spontaneistico che centrano la didattica sull'insegnamento () sull'apprendimento, per attingere alla complessità dell'interazione, alla considerazione della mediazione che ne costituisce l'oggetto specifico, tra il soggetto e i suoi saperi".

Ora, una efficace didattica del patrimonio "media i suoi contenuti didatticamente e la loro ricchezza consente di impostare le azioni di apprendimento prevedendo che sia utile agire su: l'oggetto culturale, il bene, che presenta i caratteri della visibilità, della rilevanza storica, socio-culturale e conoscitivo-antropologica; l'azione didattica nelle sue fasi e nei suoi scopi intermedi e finali; l'alunno e i suoi apprendimenti sul piano cognitivo (conoscenze), affettivo (coscienza del patrimonio) e comportamentale (presa di posizione rispetto al patrimonio). Volendo esemplificare si può dire che il bene culturale, come sussidio didattico privilegiato, mette certamente in evidenza elementi didattici che sono integrati nello stesso oggetto come ad esempio: il riferimento ad un fascio di discipline, ed i in particolare le discipline dall'area I antropologica ed artistica (storia, geografia, ed. artistica); la scelta di contenuti tematici multidisciplinari che H. Gardner5 chiama "temi generativi" cioè centrali rispetto all'argomento da trattare e relativi al fascio delle discipline considerate (ad esempio: l'insediamento storico di un territorio e la sua evoluzione così come si presenta oggi è documentato nei musei del territorio, è testimoniato da documenti,...); l'analisi dei temi dal punto di vista della loro potenzialità formativa (educare al patrimonio significa coltivare la cittadinanza attiva), e dal punto di vista del rigore scientifico, cioè nel contatto con le pratiche esperte di coloro che il patrimonio lo studiano; l'utilizzo delle testimonianze originali del territorio, assolutamente uniche, con il vantaggio del contatto diretto con il bene nella sua unicità e irripetibilità, sia esso di carattere architettonico, documentario, iconografico,...; la collaborazione e la "negoziazione" delle forme di fruizione delle istituzioni culturali del territorio, più funzionali al tema trattato con la creazione di occasioni di apprendimento all'interno di istituzioni ad hoc. La mente corre ai musei, agli archivi e alla loro attività culturale di visite guidate o esposizioni temporanee o progetti in partenariato con la scuola.
Si cita, ad esempio concreto, una serie di esperienze di curricolo centrato sulla Via Francigena come bene culturale, realizzata da molte scuole collocate lungo questo percorso europeo recentemente assurto a dignità culturale europea, che ha consentito di leggerne didatticamente la valenza, con le conseguenti azioni didattiche, in questi parametri essenziali (6).
La strada è argomento: pluridisciplinare e modulare, perché attorno a lei girano i saperi del territorio della storia, della geografia, delle culture dell'uomo nella prospettiva dell'unità del sapere come senso della vita nel mondo; generativo, perché con lei si attua il principio dell'approfondimento piuttosto che della espansione; essenziale, perché raggruppa in sé i saperi antropologici dello spazio e del tempo, che costituiscono paradigmi fondamentali per lo sviluppo della personalità e il suo collocarsi nel mondo; motivante, perché stimola l'andare a vedere e la didattica attiva del protagonismo dei ragazzi; di forte potenzialità formativa, perché legato all'esperienza del quotidiano e carico di simbolismo formativo.

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La dimensione professionale


Lo sviluppo dell'operatività didattica ha messo in evidenza, nelle esperienze maggiormente elaborate, il passaggio dalla "domanda all'esperto", alla "costruzione a mosaico dell'apporto esperto" per arrivare alla "co- progettazione e condivisione dei paradigmi culturali" per costruire il curricolo e/o l'esperienza di apprendimento. Segnale evidente,
questo, che elemento strategico per la diffusione del curricolo di scuola di educazione al patrimonio è la creazione di condizioni di consapevolezza della professionalità docente che riguardano direttamente sia la formazione iniziale sia la formazione in servizio dei docenti. Rispetto al problema della formazione iniziale, le Scuole di specializzazione per l'insegnamento nella scuola secondaria, che consentono il conseguimento dell'abilitazione all'insegnamento nei due anni post laurea previsti, svolgono un ruolo decisivo. In esse, infatti, il laboratorio e il tirocinio consentono un confronto tra le scuole reali e la teoria della scuola. In particolare, per la
didattica dell'educazione al patrimonio, in alcune esperienze, questa è inserita nei corsi relativi alle cattedre di insegnamento artistico, ma è auspicabile che anche le discipline specialistiche tengano conto di questo approccio. Esse infatti - pensiamo ad archeologia, museografia. - forniscono conoscenze assai utili per la mediazione didattica che il curricolo di educazione al patrimonio richiede. Si tratta certamente di superare l'idea che la didattica è un'appendice di un sapere specialistico che, quanto più è approfondito tanto più consente un buon insegnamento, per lasciare spazio ai problemi della mediazione.
Rispetto al tema della formazione in servizio dei docenti, collegata all'attuazione dell'autonomia scolastica, la flessibilità del curricolare la responsabilità progettuale del docente, si centrano sulla "conoscenza-in-azione" cioè sulla costante riflessione e sul proprio operato. La riflessione sull'azione è la via per rendere esplicita la conoscenza tacita e per sviluppare soluzioni alternative.

È interessante l'osservazione di D. Schon quando precisa che: l'analisi della pratica implicita nei processi artistici, intuitivi, che il professionista adotta in situazioni di incertezza, instabilità, unicità e conflitto di valori, è simile a quella che si verifica nelle situazioni didattiche, consente al professionista stesso di ricavare molti spunti per la sua teoria-proposta"? .
La formazione in servizio fa riferimento alle reti esperte a carattere disciplinare (risorse universitarie, centri culturali, musei, soprintendenze) ed il ruolo delle istituzioni culturali del territorio è evidente ma si configura come supporto della ricerca-azione e non solo come fonte di competenze esperte che si aggiungono alle competenze didattiche del docente.
Infatti, la mediazione didattica rispetto ai beni culturali si svolge, sul versante dell'insegnante, con riferimento agli alunni, ai materiali didattici, alle esperienze di esplorazione e di avvicinamento dei beni culturali.
I. Mattozzi chiarisce come la formazione del docente sia relativa alla competenza di trasposizione che si articola in alcuni momenti per i quali sono necessarie competenze da coltivare quali: la capacità di selezione dell'oggetto o degli oggetti da mettere al centro del percorso di apprendimento e di impostazione del processo di apprendimento e dei materiali che lo dovranno guidare e sostenere; l'individuazione degli "organizzatori" da utilizzare e/o attivare, in rapporto ai gruppi di fruitori, per sostenere la motivazione, l'interesse e per realizzare la conoscenza; la competenza di strutturazione delle attività di scoperta, di osservazione, inferenziale in situazione nel territorio; la competenza di strutturazione delle attività di valutazione e di revisione del percorso di conoscenza compiuta grazie al bene culturale..

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1 G. Boni, Delle cure necessarie pegli oggetti d'anti-
chità eventualmente scoperti: istruzioni agli agricoltori, Modena, 1879.
2 A. Giunti, La scuola come centro di ricerca, La Scuola, Brescia 1974.
3 P. Orefice, I ritmI di vita di Pi= Santa Croce, un'esperienza di didattica dellambiente, Liguori editori, 1997.
4 E. Darniano, Pl:ove di jormalizzazione. I modelli della nuova ricerca didattica, in "Pedagogia e Vita., n. 3/98.
5 H. Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999.
6 Il riferimento è al convegno che si è svolto a Par- ma, nell'aprile 200.1: "La Via Francigenae gli itine- rari europei nella pedagogia del patrimonio".
7 D. Schon, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 1993.
8 I. Mattozzi, "la didattica dei beni culturali: alla ricerca di una definizione", in Il museo come laboratorio per la scuola, Il Poligrafo, Padova 2000.
Volumi pubblicati dall'editrice La Scuola (Brescia) sull'argomento.
M. Gennari (a n cura di), Benicu/turali e scuola, 1988.
G.L. Zucchini, Didattica del museo e dell'immagine, 1989
F. Tenore, Scuola, enti locali, territorio, 1990.

C. Laneve (a cura di), Pedagogia e didattica dei beni culturali. Viaggio nella memoria e nell'arte, 2000; questo testo nella bibliografia indica una significativa traccia dei testi fondamentali per un approfondimento ragionato della materia, suddivisi per tema: la nozione di bene culturale, l'educazione a! beni culturali, l'educazione estetica, la tutela, la scuola, la didattica.

La collaborazione scuola-museo è in parte affrontata nei testi:
A. Dal Prato, Didattica dell'educazione artistica, 1981.
AA. W. (intr. M. Gennarii, Educazione artistica, 1995.

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Per cortese concessione di Scuola e didattica

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