Estratto da Leggere a scuola il patrimonio del terriorio
di Mario Calidoni

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Dall'ambiente al Patrimonio a scuola

Sul piano delle scelte concrete degli insegnamenti a scuola l'evoluzione del rapporto scuola - patrimonio culturale va di pari passo con i cambiamenti della
scuola, dei suoi programmi, e del significato culturale e sociale attribuito al patrimonio indicato, nell'accezione italiana, soprattutto come Bene culturale, artistico e ambienta le. Storicamente si possono individuare alcune periodizzazioni essenziali che hanno percorso il XX secolo.

Dal punto di vista della scuola

  • L' attenzione allo "studio d'ambiente" tipico dell'ipotesi della pedagogia dell'attivismo, negli anni '50 e '60 è stata il contenitore più fecondo dell'attenzione al patrimonio locale. Dalla visione romantica dell' ambiente, passando attraverso lo strutturalismo bruneriano e la didattica della ricerca scolastica, la scuola matura l'idea che la cultura dell'ambiente, di cui i beni culturali e ambientali sono parte integrante, valorizza l'etica antropocentrica radice della responsabilità umana.
  • La stagione del rinnovamento dei Programmi (anni '70 e '80) e dell'awio delle sperimentazioni è caratterizzata dall'attenzione all'epistemologia disciplinare, Si parla di nuova storia, del valore documentario dei segni del territorio, del paesaggio come fusione degli elementi naturali e culturali che nel tempo hanno interagito etc., In proposito basta citare la seguente affermazione dei Programmi della Il scuola media: "prendere coscienza dei molteplici messaggi visivi presenti nell'ambiente. L' approccio all'ambiente e ai beni culturali dovrà tendere a rendere l'alunno cosciente degli aspetti e dei problemi dell'ambiente". (9)
  • Gli anni '90 e la fine del secolo sono caratterizzati dall'innovazione dell'autonomia delle scuole invitate a costruire in proprio il curricolo con una integrazione tra scelta nazionale e locale.

Nell'anno scolastico 1995/96, con la Legge n. 97/94 art 21, inizia inoltre l'esperienza degli Istituti Comprensivi che, per le loro caratteristiche strutturali, pongono il rapporto con il territorio al centro della propria ragion d'essere. Si apre il dibattito sul tema cruciale del curricolo dell'lstituto comprensivo che non può avere i puri caratteri dell'aggiuntività (scuola dell'infanzia + scuola elementare + scuola media) bensì deve presentare criteri di significato nuovi che si traducono nell'attenzione alla continuità, alla progressività ed alla flessibilità del curricolo stesso. Il problema di quello che viene chiamato illlcurricolo continuo e/o verticale", comporta la ristrutturazione del curricolo nelle tre scuole di base.
Gli IC su questa strada hanno fatto e stanno facendo un importante tirocinio
che dimostra l'importanza della condivisione dei contenuti da parte anche dei docenti che vengono prima e di quelli che vengono dopo nel percorso di scuola per l'efficacia del curricolo stesso.
La sperimentazione dell'autonomia didattica e organizzativa non ha certo solo ragioni strumentali e organizzative ma si fonda infatti su opzioni culturali e professionali. (10)

Dal punto di vista delle istituzioni del Patrimonio (istituzioni territoriali, musei, archivi etc.).

Analogamente a quanto awenuto per la scuola si può affermare che anche presso le Istituzioni si è assistito alla graduale evoluzione del concetto di Bene Culturale, elemento primario del Patrimonio, che ha fatto evolvere il rapporto con la scuola, e si possono riconoscere essenzialmente tre periodi:

  • il periodo regolato dalla Legge 1089/39 che definiva i Beni, "le cose di interesse artistico o storico, le bellezze naturali, il patrimonio archivistico" con un rapporto con la scuola debole o esclusivamente specialistico. L'ampliamento di tale accezione, dovuta alla Commissione di Studio Franceschini nel 1964 - 66, che ha portato all'idea di Bene Culturale come testimonianza materiale avente valore di civiltà": Ogni bene di interesse archeologico, storico, artistico, archivistico, librario ambientale, paesistico che costituisca testimonianza materiale avente valore di civiltà" fa partire una diversa progettualità per la scuola (11).
  • La proposta di legge n. 974/84, poi, propone un ulteriore ampliamento: Usono beni culturali e ambientali le cose di interesse archeologico, architettonico, storico artistico filologico, archivistico, librario, audiovisivo, musicale ambientale, demoantropologico che rappresentano - sia singolarmente che in aggregazione - manifestazioni significative della civiltà umana o documento dell'ambiente storico o naturale". È in questo periodo che si sviluppa in modo consistente la didattica dei Musei, cioè le numerosissime iniziative di proposte di lavoro alla scuola da parte delle istituzioni.
  • L' attuale ampia definizione recepita nel Testo unico dei Beni culturali (D. L. vo n. 490/99) specifica il repertorio di Beni culturali raggruppando diverse categorie di "cose": "sono beni culturali disciplinati a norma di questo titolo: le cose immobili e mobili che presentano interesse artistico, storico, archeologico, o demo-etno-antropologico; le cose immobili che a causa del loro riferimento con la storia politica, militare, della letteratura, dell'arte e della cultura in genere, rivestono un interesse; le collezioni e le serie di oggetti che per tradizione, fama e particolari caratteristiche ambientali, rivestono come complesso un eccezionale interesse artistico e storico; i beni archivistici, i beni librari" (segue la specificazione di ognuna delle categorie indicate). Per i beni naturali lo strumento principale di tutela e conoscenza è rappresentato dai Piani Paesistici Regionali.

Questo periodo corrisponde, come per la scuola, con un graduale e ampio decentramento per cui si sviluppano i rapporti con la scuola da parte del MBAC e da parte di Enti locali e territoriali che sono sempre piu protagonisti. La nuova nozione considera degno d'attenzione ogni manufatto dell'opera umana (quindi
non solo l'opera d'arte definita secondo i canoni estetici della tradizione) inteso non piu come unità isolata in se stessa, bensf come realtà che può essere interpretata. Il contesto diviene quindi realtà complessa in cui si ritrovano sia i segni della società originaria, in parte cancellati, sia le stratificazioni delle società storicamente successive, che hanno lasciato tracce spesso ben visibili, sul bene culturale, sia l'ambito attuale in cui l'opera è oggi inserita e all'interno del quale viene conservato (12).


Il curricolo continuo e verticale con il Patrimonio.
Da queste considerazioni storico-scolastiche che hanno portato i temi del Patrimonio nel "curricolo continuo"

 

 

 


9. Un'analisi abbastanza approfondita sui Programmi scolastici in rapporto alla I problematica dei beni culturali ante-autonomia si trova in: M. Calidoni, .Scuola !
e beni culturali., in .t:lppogrifo. n. 3 1990, 11 Mulino, Bologna 1990. I
10. Sul tema del curricolo continuo è in atto un ampio dibatt~o. Una prima analisi su una ricerca in materia si trova in: M. Calidoni, il curricolo verticale disciplinare ( negli IC, una ricerca MIUR", in "Tuttoscuola. n. 416, 2001.

11. Sono del 1978 gli Atti del Seminario di Cortona dal significativo titolo "Ipotesi per un nuovo rapporto interdisciplinare tra scuola e ambiente (Patrimonio naturale, storico e artistico) editi nella collana "Studi e documenti degli annali della PI, Roma, 1978

12 Si rinvia al testo normativo completo e si segnala tra la amplissima letteratura: G.Bellezza, "Geografia e beni culturali", Angeli, Milano 2000. Una riflessione di un operatore del settore nel rapporto con la scuola è: M. Luigia Pagliani, "Al museo per imparare, Beni culturali a scuola in E/R "IBC n. 1, 200".

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