Il museo e la scuola dell'autonomia
Apprendere con il museo
Claudia Gabrielli

Tratto dal volume: Apprendere con il museo a cura di C. Gabrielli, Franco Angeli, 2001

Finalità del mio intervento è di riflettere su alcuni progetti speciali in atto nella scuola e capire se sia possibile ispirandosi a quei modelli articolare un
progetto di didattica museale che sia significativo all'interno dell'offerta formativa.
L'individuazione di un problema è la molla che fa scattare in noi l'idea di formulare un progetto, di creare un nuovo contesto per vivere una situazione di pprendimento.

Condividere un problema diviene un atto aggregante intorno al quale esplicitare valori e motivazioni che ci portano ad agire insieme.
Ben sappiamo infatti quanto l'adesione ad un progetto sia intenzionale e quanto una disponibilità solo supposta e non accertata possa essere un elemento di rottura all'interno del gruppo di lavoro; gruppo costituito da un insieme di persone che, vivono l'esperienza di essere risorse funzionali alla realizzazione di un progetto ben definito e quindi alla risoluzione di un problema; c'è osmosi nelle loro azioni, si modifica il loro modo di interagire, c'è superamento dei ruoli: insegnanti, studenti, esperti esterni, ognuno ha un compito specifico da assolvere. La differente angolatura con cui operano è un elemento di valore che consente di procedere attraverso il confronto, la negoziazione e la cooperazione. In comune c'è tensione per il soddisfacimento degli obiettivi, per il perseguimento di un fine, c'è assunzione di responsabilità per le scelte che ogni soggetto coinvolto compie.

Lavorare per progetti conduce a modificare una situazione problematica e a ridi segnare un rinnovato ambiente formativo attraverso fasi ben definite quali: l'analisi del contesto, l'individuazione dei destinatari e delle risorse, la descrizione degli obiettivi, la definizione di tempi e di strategie didattiche, la scelta dei contenuti, la valutazione del prodotto e dell'intero processo attivato.

Per questi aspetti procedurali, accennati appena, per il marcato carattere di cooperazione che ogni progetto possiede, siamo chiamati, oggi, nella scuola ad agire attraverso progetti, a correlare in un piano di fattibilità risorse umane e disponibilità economiche, ad operare delle scelte relative all'organizzazione e al- la didattica, a ragionare in termini di progettualità condivisa e negoziata all'interno dell'istituzione e con il territorio.

Coerente con questa visione di scuola sono stati promossi dal Ministero della Pubblica Istruzione, dal Giugno del 1998, nell'ambito della sperimentazione dell'autonomia scolastica, due progetti speciali: il Progetto Lingue 2000 e il Progetto Musica. Essi vanno a risolvere due anno se questioni della scuola italiana che hanno pesato negli anni passati nel confronto con i sistemi scolastici europei, l'insegnamento della lingua straniera e l'insegnamento della musica. La ricerca di una soluzione a questi problemi ha condotto all' elaborazione dei progetti, allo stanziamento di fondi, alla definizione di azioni di monitoraggio, alla formazione degli insegnanti. Alcune delle azioni delineate nei progetti consentono alle istituzioni scolastiche di misurarsi con la flessibilità, didattica, curricolare, organizzativa (formazione di gruppi, modularità, curricolo verticale...) dando così corpo alle principali forme di innovazione che so- no il cuore della scuola autonoma, altre conducono ad esperienze di integrazione (laboratori musicali aperti al territorio, reti di scuole) altre ancora indi- rizzano verso una più ampia rosa di soggetti coinvolti nelle scelte e nell'assunzione di responsabilità.
Ambedue i progetti attivano su tutto il territorio nazionale molteplici esperienze che, seppur differenziandosi per il contesto di appartenenza, restano accomunate dalle procedure, dalla formazione dei docenti, dai linguaggi. Ciò consente un confronto tra le esperienze stesse e l'individuazione di pratiche didattiche particolarmente significative in questo momento di innovazione.
L'elenco delle caratteristiche di entrambi i progetti potrebbe continuare ma non è ciò che interessa in questo contesto. I progetti speciali, con le loro peculiarità, fungono qui da termini di confronto con quanto nella scuola è stato invece promosso per la conoscenza, la valorizzazione, la salvaguardia del patrimonio artistico culturale ambientale del nostro paese e in particolare per l'attenzione data ai musei nei processi educativi.

A ben guardare l'evento più significativo in proposito si è avuto nei primi mesi del 1998. Infatti, dopo anni di silenzio, durante i quali è maturata sempre più la convinzione che i musei, le zone archeologiche, i complessi monumentali, abbiano oltre i ruoli istituzionali, anche una parte importante nei processi di formazione ed educazione permanente, è stato stipulato nel Marzo del 1998 un Accordo quadro tra il Ministero per i Beni e le Attività Culturali ed il Ministero della Pubblica Istruzione finalizzato, tra l'altro, all'attivazione del Centro per i Servizi Educativi del Museo e del Territorio.

È questo un documento, che pur mantenendosi su linee di indirizzo, anticipa temi che sono tuttora al centro dei processi di cambiamento della scuola. La sua articolazione lascia intravedere interessanti prospettive di collaborazione tra scuola e museo, indica infatti "nell'elaborazione congiunta di pro- getti annuali o pluriennali" definiti da "finalità, obiettivi, contenuti, strategie, strumenti", un modello operativo comune agli insegnanti e al personale dei musei.

Fino all'applicazione dell' Accordo quadro il rapporto tra la scuola e il museo è stato orientato verso tre indirizzi di attività: visite guidate al museo, generalmente utilizzate dalle scuole a completamento di un percorso di studi, laboratori legati alla conoscenza delle tecniche artistiche e alla loro riproducibilità, visite a tema. Ora, tranne per alcuni tipi di laboratorio o per qualche sperimentazione, l'incontro con un determinato museo è stato caratterizzato dalla sporadicità: è difficile, infatti, che vi sia un ritorno nello stesso museo in temi pi brevi!

L'impiego, invece, delle indicazioni per regolare le esperienze educative
delle scuole nei musei, contenuto nell' Accordo quadro ha contribuito a ridurre il carattere episodico delle iniziative, lo scollamento tra i bisogni delle classi e l'offerta dei musei e ha indirizzato verso forme concrete di cooperazione.
La singolarità e l'attualità dell' Accordo è ravvisabile proprio nella opportunità che offre alle Istituzioni Scolastiche di esercitare forme concrete di integrazione con altri soggetti del territorio. Negli ultimi tre anni, prima durante la sperimentazione poi in piena attuazione dell' autonomia scolastica, particolare attenzione è stata data, durante le azioni di monitoraggio (1), all'osservazione dei rapporti che l'Istituzione Scolastica stabilisce con il territorio e al tipo di atti formali che vengono stabiliti tra le parti (protocolli d'intesa, accordi, contratti d'opera.. .). L'apertura di un tavolo di negoziazione con soggetti esterni per definire e distribuire compiti, funzioni e responsabilità, in un' ottica di individuazione di competenze ed utilizzo di risorse, umane e materiali, è considerata un'azione che va a vantaggio di una migliore offerta che la scuola può presentare all'utenza.

Se elemento imprescindibile per qualunque progetto di cooperazione è la condivisione di valori, unitamente al riconoscimento delle specifiche competenze dei partner, allora il museo può essere considerato un partner privilegia- to per l'elaborazione di progetti educativi. Esso quale luogo di tutela e di conservazione di uno specifico patrimonio culturale contribuisce a sensibilizzare proprio verso comportamenti di rispetto e di tutela, svolgendo a suo modo una funzione educativa le cui finalità ben si incontrano con quelle della scuola che ha tra le sue, anche, la formazione dell 'uomo e del cittadino.
Date queste premesse scaturiscono spontanee alcune domande: può un pro- getto di didattica museale avere le caratteristiche della continuità, può facilita- re l'apprendimento ed ancora essere visto come un' esperienza significativa per la formazione del cittadino e come tale essere trasversale a tutti gli ordini di scuola?

L'Accordo quadro ha creato le condizioni affinché l'incontro degli studenti con il museo sia il frutto di una progettazione concordata tra operatori museali ed insegnanti. L'ottica con la quale questi ultimi si accostano ai musei non è più, perciò, quella di fruitori di un servizio, bensì quella di coprotagonisti in una progettazione congiunta in cui confrontarsi, condividere valori, prospettive, responsabilità.
Inserita in questo contesto la conoscenza di un museo perde il carattere di esperienza episodica, prevalentemente informativa, e acquista, invece, valore didattico poiché è motivata, progettata, osservata, verificata, modificata, valutata all'interno di un processo formativo. Essa, garantita dal carattere di continuità e di coerenza con la programmazione educativa e didattica, diviene per gli studenti un' esperienza orientata a suscitare motivazioni forti ad apprendere, a consolidare abilità già acquisite, ad aggiungerne di qualificanti a quelle già possedute.

Maggiore sarà il valore educativo di un progetto di didattica museale se pensiamo il museo come luogo di ricerca e documentazione dove ritornare frequentemente, incontrando poche opere ogni volta, per cercare risposte a problemi nati dallo studio della storia dell'uomo indagata nei suoi molteplici aspetti. Ogni oggetto, ogni opera conservata nei musei è, infatti, un prodotto dell'attività umana inserito all'interno di processi storici, economici, sociali, culturali, religiosi dei quali diviene documento e testimonianza. Il museo consente, così, di recuperare, attraverso lo studio dei suoi materiali e la storia del le sue collezioni, le relazioni che intercorrono tra le opere in esso conservate ed il contesto di appartenenza. Notevole rilevanza didattica ha l'osservazione diretta delle opere -non virtuale né mediata da riproduzioni fotografiche o da video- in quanto permette di cogliere appieno la loro natura materiale di prodotto, elemento quest'ultimo che sollecita la ricerca dei rapporti che intercorrono tra le attività dell'uomo e la storia del territorio, in un continuo rimando tra "vicino" e "lontano", tra ciò che persiste del passato nel presente e ciò che è ornai assente, perso. La scelta di operare una selezione delle opere da os- servare e interpretare sottolinea il significato di documento che i materiali esposti hanno. Infatti, la qualità delle informazioni, dei messaggi e la complessità delle conoscenze che ricaviamo, durante una ricerca, da fonti documentarie dipende principalmente, più che dalla quantità dei documenti esami- nati, dai criteri di scelta dei documenti stessi e dalle domande che ad essi poniamo. A questo proposito pensiamo alle opportunità che la lettura dei materiali dei musei d'arte offre. Ogni opera è interpretata da più punti di vista at- traverso l'analisi delle sue componenti iconografiche, stilistiche, storiche, materiali, simboliche. Immaginiamo con facilità la ricaduta didattica che un simile approccio ad un'opera può avere. L'opportunità di individuare risposte ai problemi interrogando anche solo un'opera diviene, quindi, una pratica didattica significativa, riconducibile all'acquisizione e consolidamento di più capacità come:

  • la capacità di comprensione, decodifica, interpretazione di documenti e messaggi non verbali; aspetto che assume notevole valore nella società odierna che si configura come società dell'immagine;
  • la capacità di interrogare e problematizzare un documento.

Comprendiamo, allora, il senso di tornare con più frequenza anche nello stesso museo. La periodicità con cui si può ritornare nello stesso museo, cogliendone sempre nuovi elementi di conoscenza commisurati all'età ed alla preparazione degli studenti e posti in relazione alle competenze ed alle capacità che si intendono far acquisire o rafforzare, può indurre, inoltre, ad elaborare progetti di didattica museale verticali - concordati tra classi dei diversi ordini - che abbiano nel museo l'elemento di continuità. Il museo diviene un luogo in cui ritornare in età diverse con differenti chiavi di lettura; esso si configura, così, come "ambiente di apprendimento" che induce a riorganizzare le proprie conoscenze, a riflettere criticamente sul passato, a superare una logica di ragionamento lineare, a pensare per sistemi orientando ad una visione complessa della realtà.
Il museo oltre ad essere luogo di ricerca e di documentazione può divenire anche "laboratorio di studio interdisciplinare" se si supera la prassi abbastanza diffusa, con le dovute eccezioni, per cui i docenti scelgono il museo in relazione alla disciplina insegnata e quindi all'apporto che esso può dare per la comprensione di determinati contenuti.

Se invece consideriamo il museo secondo i principi della museologia e della museografia [descritti nei precedenti capitoli del volume in cui è inserito il contributo, ndr], e poniamo l'attenzione sui materiali e sull' allestimento, allora l'orientamento nella scelta del museo può cambiare.
Pensiamo alle leggi sottese ad un processo di illuminazione, all'incidenza della luce su alcuni tipi di materiale rispetto ad altri, ai fattori climatici che definiscono un ambiente, ai rapporti tra microclima e materiali, alla storia conservativa di questi ultimi e quindi agli stati di alterazione e deterioramento della materia, alle tecniche di restauro. Tutti questi sono aspetti legati alla conservazione ed esposizione dei materiali, ma sono rintracciabili, anche, sotto forma di contenuti nei programmi dell' area scientifico - matematica delle scuole medie di primo e secondo grado, nonché, alcuni di essi, sono oggetto di osservazione nell' ambito scientifico della scuola elementare.
In questa prospettiva un museo d'arte è accessibile non solo agli insegnanti di storia dell' arte, lettere, educazione artistica, ma anche ad insegnanti di fisica e di chimica, aprendosi, in questi ultimi casi, anche a tutti quegli indirizzi della scuola secondaria superiore che non avendo nei loro ordinamenti la storia dell' arte difficilmente elaborerebbero un progetto di didattica museale. Si creano in questo modi i presupposti per cui il museo diviene oggetto di indagine e di studio posto, naturalmente, al centro di un progetto interdisciplinare.

Il museo può quindi essere scelto non più, o non solo, in base alla sua congruenza con l'una o l'altra disciplina, ma in relazione al significato della sua presenza sul territorio quale patrimonio culturale a cui avvicinare lo studente affinché se ne riappropri in modo consapevole. Questo differente approccio consente, infatti, agli studenti di osservare e studiare la realtà museale da molteplici angolazioni e punti di vista che, se da un lato dissacrano il luogo svelando cosa accade dietro le quinte, dall' altro evidenziano l'importanza delle azioni di conservazione e di tutela realizzate all'interno del museo. Si creano le premesse per una maggiore e migliore comprensione del valore del patrimonio culturale che il museo custodisce. In tal modo si pongono le basi per una educazione consapevole al patrimonio che, iniziata a scuola sia poi un elemento costante per l'educazione dell' individuo anche in età adulta.

Un progetto di didattica museale sostenuto da questi presupposti diviene, riferito agli studenti, esperienza significativa per facilitare l'apprendimento e la formazione del cittadino e come tale trasversale a tutti gli ordini di scuola; riferito all'istituzione scolastica occasione per confrontarsi con azioni di flessibilità didattica e curricolare (museo luogo di documentazione e ricerca, museo laboratorio interdisciplinare, azioni di continuità) nonché per praticare forme di integrazione.

La realizzazione di un' esperienza di didattica museale è, infatti, l' occasione in cui insegnanti ed esperti del museo possono sedersi gli uni accanto agli altri ed elaborare insieme, ognuno con le proprie competenze, progetti e per corsi didattici. La formalizzazione di queste azioni conduce l'istituzione scolastica a porsi come interlocutore attivo del territorio, di cui il museo è partecipe, assumendo il ruolo di partner di un'azione educativa negoziata e congiuntamente realizzata e, non più di utente che richieda un servizio. L'estensione di queste azioni a più musei e a più scuole offre concretamente l'opportunità di creare un sistema di rete sul territorio dove il museo divenga un punto di confronto, di incontro, un approdo cui giungere e da cui ripartire per una conoscenza della propria città, del proprio paese.


Foto tratta da "Alla scoperta di Brera", Sovrintendenza per i beni artistici e storici di Milano", Milano 1998


1. La descrizione delle finalità, degli obiettivi, delle fasi e degli strumenti del Progetto del Monitoraggio dell' Autonomia Scolastica, nonché i risultati dell'indagine svolta su tutto il territorio nazionale negli anni 1998-1999; 1999-2000; 2000-2001 sono consultabili preso il sito www.cipref.it/monipof

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