La condivisione delle esperienze educative scuola-museo
di Silvia Mascheroni

Argomenti
Il progetto educativo con il patrimonio culturale
La verifica e la valutazione
Qualche riflessione finale
Riferimenti bibliografici

Quali sono le acquisizioni a cui fare riferimento quando si affronta il tema della "didattica per progetti in partenariato educativo-culturale"? Quali sono i risultati del dibattito e della ricerca per quanto pertiene la scuola e il museo?
Quali sono le "carte pedagogiche" e i documenti da conoscere? E come tradurre in atti concreti queste indicazioni?

Ivo Mattozzi, chiarisce la differenza tra valorizzazione, divulgazione, didattica dell'educazione alle arti e didattica dei beni culturali: "Nella didattica si pretende di creare le condizioni affinché l'osservazione proceda in modo sistematico e il fruitore elabori i risultati dell' osservazione applicando intensamente le operazioni cognitive e le abilità operative che le manifestano. Attraverso le esercitazioni di capacità cognitive e di operatività si formano.le competenze disponibili ad essere trasferite nella costruzione di altre conoscenze".

Infatti, gli esiti attesi dei percorsi progettati didatticamente sono conoscenze sistemiche, modelli di costruzione della conoscenza e competenze che possono diventare un capitale cognitivo da investire in altre attività analoghe. Per contro la divulgazione non può attendersi altro che il fruitore memorizzi conoscenze rapsodiche. Per conseguire i propri traguardi formativi la didattica ha
bisogno di porsi il problema di come monitorare i processi di apprendimento e di elaborare le prove del controllo che permettano di far emergere indizi valutabili ai fini della regolazione del processo di insegnamento. (...) Il rapporto con le istituzioni educative deve essere organico e strutturato nella didattica, mentre generalmente occasionale nella divulgazione.

Alla base di tutte le differenze possiamo individuare il diverso rapporto che viene stabilito con il sapere esperto e con i testi che lo comunicano. Nella divulgazione il riferimento ad essi si risolve con un'attività di parafrasi, di riduzione, di integrazione, di semplificazione. La didattica, invece, li sottopone ad un trattamento di riconfigurazione e di trasformazione in testi adatti a innescare attività cognitive di costruzione della conoscenza e di costruzione di testi.

Tale trattamento si chiama trasposizione didattica". La didattica del patrimonio culturale, deve perdere il carattere di eccezionalità: non oltre il curriculo, ma con il curricolo. È parimenti necessario riconoscere la funzione educativa delle istituzioni culturali non come funzione sussidiaria, ma di importanza primaria, da cui non può prescindere ogni efficace azione di tutela, restituendo dignità ad un sapere e a un saper fare che abilitino, in una logica di curriculum continuo e di educazione permanente, l'adolescente-cittadino, destinatario privilegiato dell'offerta formativa. Ecco perché la "Commissione per la didattica del museo e del territorio" (Allegato 1) ha posto al centro dei suoi lavori la stipula dell'Accordo quadro tra il Ministero per i Beni e le Attività culturali e il Ministero della Istruzione, per promuovere la condivisione dei progetti, che si qualificano per continuità e stretto ancoraggio con le discipline. Il concetto di partenariato educativo culturale è chiarito nella "Raccomandazione n. R (98) 5 del Comitato dei Ministri agli Stati membri relativa alla pedagogia del patrimonio" (Consiglio d'Europa, 17 marzo 1998) dove si precisa che: <par pédagogie du patrimoine [on entend] une pédagogie Fondée sur le patrimoine culturel intégrant ies méthodes d'emeignement actives, un iécloisonnement dei disciplines, un partenariat entre emeignement et culture, 't recourant aux méthodes de 'ommunication et d'expression lei plus 'ariées".
La scuola dell'autonomia oggi richiede una nuova progettualità e propone un diverso rapporto con l'extrascuola, per cui le azidni in partenariato con le istituzioni culturali tendono ad acquistare carattere di ordinarietà, per "integrare in un insieme coerente modi di pensare e di agire differenti" (2).

L'istituzione scolastica è sollecitata a radicarsi fortemente al proprio territorio valorizzando ne in modo appropriato ogni specifico culturale in termini di risorsa e può avvalersi di relazioni dirette (stipula di accordi-quadro, convenzioni, intese) con le istituzioni culturali, operando congiuntamente relativamente a finalità, obiettivi, strategie, strumenti.
La situazione di partenariato non è una situazione "naturale", spontanea, ma è una situazione negoziata; bisogna mettere a confronto le diversità pertinenti a culture professionali, sistemi di valori, processi di elaborazione dei saperi. La progettazione
interistituzionale richiede il reciproco riconoscimento e rispetto delle specificità proprie di ogni istituzione, risultando necessario distinguere ruoli, funzioni, competenze. Coloro che lavorano in parternariato costituiscono un gruppo di attori, ognuno portavoce della propria formazione e professionalità, in una reciproca relazione di scambio e confronto; l'intento comune è dare rilevanza formativa all' esperienza, per provocare un apprendimento non solo di natura cognitiva, ma più complesso e completo.

Il progetto educativo con il patrimonio culturale

Quali sono le strategie più adeguate per far si che un progetto con i beni
culturali rappresenti un'esperienza di vero apprendere per gli allievi? Come,
ad esempio, rendere familiari gli spazi di un museo, .vincolati e inflessibili? Come utilizzare le collezioni tanto difficili da comprendere, rispettando ne la
specificità, senza tradirne l'identità? Come costruire un laqoratorio dove gli alunni non solo possono imparare nuove conoscenze, ma anche a fare, ed esprimere le loro impressioni?
Per ideare, realizzare e sostenere'un progetto educativo - una azione continuata e complessa, ben diversa da
un intervento episodico e circoscritto -le istituzioni scolastiche e le istituzioni culturali devono destinare impegno e risorse: riflettere sulla propria cultura e sui propri "saperi" (quali quelli più significativi, come selezionarli, come tradurli didatticamente); individuare gli apprendimenti e le abilitazioni irrinunciabili; adottare strategie adeguate, predisponendo attività e strumenti pertinenti ed efficaci; interrogarsi sulla ricaduta delle azioni intraprese.
Le scelte di strategia - come procedere, cosa fare - riguardano sia il progetto nell'impianto generale, sia ogni singola fase. Ad esempio, predisporre uno spazio di lavoro in laboratorio, è una scelta precisa e di fondo, ma poi ci si deve interrogare su quali attività organizzare, utilizzando quali strumenti, quanto il tempo da dedicare, per promuovere quali abilità. Ecco allora che ragionare - insieme - su ogni campo progettuale comporta una conseguente ponderazione sui metodi da adottare.

Per dare corpo all'esperienza, che non si esaurisce in un incontro episodico, è necessario costruire una proposta che deve essere praticata nel quotidiano del fare scolastico, ancorata ed alimentata dalla programmazione curriculare. È un invito a lavorare con continuità; il canone didattico costruito su un curricolo progressivo consente non solo di rinsaldare ogni apprendimento, e fare esercitare nuove capacità, ma anche di costruire quel senso di appartenenza e di affezione da parte dei nostri cittadini in formazione.
Ad esempio: sostanziare gli apprendimenti di contenuti significativi; creare condizioni coinvolgenti che consentano l'operatività degli alunni; conoscere le emozioni e le reazioni degli alunni per ragionare, discutere con loro e far acquisire nuqve e motivate regole di comportamento.
La riflessione sulle scelte metodologiche, sulle attività proposte, gli strumenti e i materiali impiegati - ma anche la loro correttezza, pertinenza ed efficacia -
deve diventare il filo conduttore di un confronto ininterrotto con gli insegnanti, che lavorano con i componenti dell'équipe tutoriale per "integrare in un insieme coerente modi di pensare e di agire differenti (3).

Nella fase di presentazione del progetto e di formazione degli insegnanti, negli incontri periodici di verifica in itinere e al termine di ogni anno di lavoro.
Agli insegnanti viene affidato il compito di essere mediatori dell' esperienza; solo loro sanno come selezionare i contenuti, graduare le difficoltà, dare priorità a certi obiettivi, verificare gli apprendimenti. Vigili portavoce del lavoro vissuto da e con gli allievi, essi sono una risorsa indispensabile pel: la continua "messa a punto" del progetto, che deve consentire agli insegnanti di più aree disciplinari di costruire i percorsi di apprendimento facendo interagire i diversi saperi e competenze. Ad esempio: acquisire un lessico specifico, o usare in modo più appropriato e preciso la lingua per esprimere ciò che si impara e si prova emotivamente; interrogare una fonte; apprendere' alcune abilità del mestiere dello storico: ricomporre l'identità di un oggetto, rintracciarne l'origine, distinguere tra la funzione per cui è stato ideato e quella assunta via via nel corso del tempo, conoscere e usare materia e tecnica. Ogni itinerario di apprendimento deve rispettare una progressione di complessità, nell'acquisizione di conoscenze e abilità, che è insita nella scansione degli obiettivi formativi programmati.
L'insegnante costruisce il percorso didattico, ritenuto più opportuno, finalizzato all'acquisizione di conoscenze e abilità che formeranno i prerequisiti sulla cui base poter innestare la successiva esperienza, affinché l'alunno si sappia orientare all'interno di essa. Sono conoscenze e abilità, sapere e saper fare che gli insegnanti fanno esercitare in classe, utilizzando gli ambiti disciplinari, impiegando strategie e strumenti diversi. Possedere i prerequisiti permette anche di dotare di maggiore consistenza il lavoro a diretto contatti con gli oggetti del patrimonio culturale (le collezioni di un museo, le emergenze archittettohiche del proprio territorio, i reperti che contraddistinguono la cultura locale) perché l'alunno impara a confrontare, a individuare contrapposizioni e analogie, a trasferire ciò che ha appreso a scuola in un' altra situazione, diversa e inedita.

Accanto al sapere c'è anche il fare. I laboratori (4) sono officina di scoperta e di creatività; l'alunno impara nuove tecniche, in una progressione di complessità e di perizia manuale. I prodotti realizzati lungo tutto l'arco della attività sono preziosa documentazione per riflettere sugli esiti di formazione del progetto e testimoniano i percorsi di apprendimento approntati, la ricchezza e la diversità delle strategie didattiche praticate dagli insegnanti.

La verifica e la valutazione

Possedere e mettere in atto procedure e strumenti per la verifica e la valutazione dei progetti realizzati non solo consente di valorizzare l'esperienza, ma è una competenza professionale
dell'insegnante e dell'educatore museale, anche in riferimento agli standard di prestazione e di prodotto recentemente stabiliti per i servizi educativi dei musei5. Diviene cruciale, e non più procrastinabile, documentare, verificare e valutare i progetti educativi scuola- museo-territorio, e data la complessità del lavoro in partenariato, è necessario predisporre, fin dalla prima fase di progettazione, procedure e strumenti, per storicizzale, custodire la memoria e porre "sotto lente di ingradimento" il processo attivato, i prodotti e i servizi i realizzati, i risultati conseguiti. i L'azione valutativa inscindibile dalla progettazione, non "atto finale", ancora sovente assimilato alla sola rilevazione, alla comunicazione e al controllo di dati e risultati, ma puntuale riflessione sulle. j modalità peculiari dell'azione educativa - le scelte di metodo, le attività
proposte, gli strumenti e i materiali impiegati - e filo conduttore di un confronto ininterrotto tra tutti i componenti dell'équipe tutoriale, per offrire un servizio di qualità.
Gli strumenti disponibili per la tenuta di un progetto educativo riguardano l'ambito scolastico, è perciò necessaria un'attenta "traduzione" rispetto alla pedagogia del patrimonio e alla didattica museale; le ricerche intraprese in questo ambito sono circoscritte alla valutazione
delle esposizioni, fornendo sussidi e indicatori per l'analisi dei "pubblici", le attese, il gradimento. Diverso è imparare al museo rispetto all'imparare a scuola; logicamente quindi, anche le procedure e gli strumenti per la verifica e la valutazione devono tener conto di I
questa specificità. "Apprendere in ; situazione di realtà - a diretto contatto
con gli oggetti del patrimonio - è un'opportunità straordinaria per ricostruire quell'interezza di sapere e di saper fare, quindi di conoscenza, ma anche di competenza e di comportamento (6)

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Qualche riflessione finale

Educare alla conoscenza e all'uso consapevole del patrimonio culturale signific.a educare alla conoscenza diretta, dell'opera, dei documenti - non mediata da una tecnologia sempre più raffinata e accattivante - esperienza insostituibile
per ognuno; significa anche educare alla complessità che ogni azione investigativa richiede. E poi si impara a progettare... per progettarsi. Chi si impegna nei progetti di educazione al patrimonio culturale deve essere consapevole di compiere un' azione in controtendenza rispetto agli indicatori, che emergono dalla cultura dell"'iperpresente": è un procedere lento, un agire comune, non finalizzato a vantaggi economici (bandite facilità di esecuzione, immediatezza di risultati), ma soprattutto è un altro
modo di essere, e di fare - storicizzare, investigare, riflettere, interrogarsi- forse inattuale per molti, perché l'accentò cade non su quanto si fa, ma perché, come.

 

1. Mattozzi, "La didattica dei beni culturali: alla ricerca di una definizione", in Mirella Cisotto Nalon (a cura di), Il museo come laboratorio per la scuola,.Il Poligrafo, Padova 2000, pp. 35737.

2 Il concetto di partenariato e le modalità attuative sono oggetto del saggio di F. Buffet, Entre école et musée: le temps du partenariat culturel educatit in "Publics et Musées", gennaio-giugno 1995, n. 7, pp. 47-64, Lyon 1996; ugualmente ricca di spunti è l'introduzione di questo numero della rivista de- dicato a Musée et éducation, a cura di D. Jacobi e O. Coppey, Musées et éducation: au-de/à du consensus, larecherche du partenariat (pp. 10-22).

3 D. Jacobi e o. Coppey, cit., p. 17.

4 Per un contributo al dibattito e alla riflessione critica sulla validità e il corretto uso dei laboratori al- l'interno di esperienze di pedagogia del parrimonio: intervento di Arturo Fittipaldi al XXI Convegno dell'ANI SA (Associazione Nazionale Insegnanti Storia dell'Arte), Vivere con ARTE. Fruizione del patrimonio artistico e creatività nel contemporaneo, pubblicato in oANISA Per l'educazione all'arte", Anno XVI, nn. 1-2, gennaio-maggio 1997, p. 104.

5 In merito alle problematiche relative alla defini zione di standard musealie alla certificazione della qualità dei servizi educativi: D. Jalla, Il museo .çon- temporaneo. Introduzione a! nuovo sistema museale italiano, Utet, Torinò 2000, pp. 171-178; M. Negri - M. Sani, Museo e cultura della qualità, Clueb, Bologna2001, in particolare pp. 173-197.

6 Sperimentare un modello di valutazione del progetto educativo alla scoperta di Brera, è il titolo del dossier (Ministero per i beni e le attività culturali - Soprintendenza per i Beni Artistici e Storici di Milano, 1999) - a cura di chi scrive - che documenta l'iter compiuto, le procedure adottate e gli strumenti utilizzati per la verifica e la valutazione del progetto educativo. Indicatori valutativi ed esempi di valutazione in: Valutare la prevenzione nella scuola (a cura di Carla Casrelli et ali), Ministero per la Pubblica Istruzione - Sovrintendenza Scolastica Regionale per la Lombardia, Milano, aprile 1996. L'iter compiuto dall'équipe tutoriale impegnata in un progetto educativo e il repertorio di strumenti utili, predisposti per valutare un progetto, l'équipe, gli allievi, il prodotto, sono presentati in F. Quartapelle (a cura di), Progettare insieme l'Europa, cit., risultato del seminario (IRRSAE Lombardia, Milano, 6/9 maggio 1997), che aveva come tema di ricerca la valutazione del progetto europeo pilota di partenariato culturale Eurosources. A quest'ultimo studio si rimanda per le indicazioni bibliografiche.


7 M. Ferrari, .Valutare per crescere in consapevolezza", in E. Becchi, A. Bondioli (a cura di), Valutare e valutarsi nelle scuole dell'infanzia del Comune di Pistoia. Un modello di formazione degli insegnanti, Edizioni Junior, Bergamo, 1997.


Per cortese concessione di "Scuola e didattica" , inserto Il partenariato scuola-museo-territorio, Ed. La scuola, febbraio 2002

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