Un modo di vedere le cose

Il museo come spazio non previsto
Ermanno Morello

In: Tra scuola e museo: lo spazio dell'arte, Città di Torino 2001

Il museo come spazio visto, già visto, mai visto, pre-visto, previsto? Non previsto

Spazio all'inizio
Spazio all'incontro
Capire o comprendere
Spazio alla persona
Spazio alle emozioni
Il museo come spazio di ascolto
Il museo è uno spazio suggestivo
Spazio alla soggettività
Il museo a fianco della scuola
Spazio alla strategia
Spazio alla riflessione

Spazio all'inizio

Pensando a come avrei sviluppato il tema che mi era stato assegnato mi sono scoperto a manipolare il titolo, utilizzando le parole-chiave che lo compongono come tramite per la riflessione su alcune "dimensioni problematiche".
A ciascuna di queste parole ho attribuito un significato frutto del come ne percepivo il senso, in relazione al compito assegnatomi.
Museo: è luogo, contesto operativo, occasione di attività didattiche e culturali... tra le varie cose è anche (soprattutto?) un contenitore di arte!
Spazio: è dimensione reale (luogo, ambiente) e metaforica (spazio cognitivo), indissolubilmente legata, a livello di percezione e di conoscenza, ai processi che regolano la relazione che con esso si instaurano (dimensione individuale).
Visto, già visto... un gioco di parole per rendere il senso dell'esperienza (delle esperienze) che ciascuno di noi (adulti, bambini, insegnanti) possiede, o è intenzionato a possedere, del museo e del con- tatto con l'arte.
Non previsto: la consegna di fondo racchiusa nel titolo, di cui pro- pongo una lettura riferita al tema, veramente complesso e trasversale,
della scelta di strategie per la progettazione didattica. ..
Anche i bambini, che sono i destinatari delle nostre proposte operative, manipolano fin dall'inizio le consegne che ricevono. È il loro modo (di tutti noi) di appropriarsene e di trasformare un messaggio (un titolo ad esempio), pensato e già elaborato da altri, in uno strumento utile per un'attività coinvolgente.
E' importante essere attrezzati per cogliere ciò che i bambini ci rimandano (cosa "hanno capito", diciamo noi insegnanti) della percezione e dell'elaborazione di una nostra proposta: già in questo processo vi è un grande obiettivo cognitivo.
Consideriamo dunque l'importanza di questo spazio di elaborazione iniziale e della delicatezza, in questa fase, della comunicazione tra noi e i bambini.
Riflettiamo anche sul fatto che, solitamente, il momento in cui si è più frettolosi è proprio l'inizio di una attività che, invece, dovrebbe essere quello a cui dedicare tempo e attenzione per avviare, in modo morbido e accogliente, il processo di coinvolgimento personale.
Anche in museo questo fenomeno è evidente. Basta osservare l'atteggiamento delle scolaresche nella sala della biglietteria, considerato luogo di puro transito e disbrigo delle formalità (biglietti, controllo prenotazioni, deposito zainetti, presa in consegna del pacco delle schede) verso le sale. Mentre invece è già museo, e dovrebbe proprio essere considerato il luogo di collegamento tra esterno e museo, di introduzione alle "altre" sale e all'attività che vi si svolgerà.
L'inizio è davvero cruciale, è il momento in cui si stringe un patto, si crea un accordo con i bambini (sovente gli insegnanti stringono accordi con se stessi, giudicando chiare e sufficienti le consegne, dato l'impegno profuso nel programmare l'iniziativa), si avvia la partecipa
zione a qualcosa che sta iniziando: una nuova esperienza.


La pittura è realizzata per provocare una eccitazione nello stomaco!
Francis Bacon, Intervista a "El Pais"


Spazio all'incontro

La motivazione più comune di una visita al museo è l'incontro con
l'arte. Ma che tipo di incontro? Che tipo di studio? Alla base della programmazione di un'attività didattica così impegnativa c'è l'idea che l'insegnante ha di funzione del museo e dell'arte. Il concetto di "funzione" è anche alla base della maggior parte delle attività di "lettura dell'opera d'arte": in ogni scheda che si rispetti non manca la voce (da compilare) 'funzione dell'opera'. Il problema è che tra tutte le voci previste (celebrativa, narrativa, simbolica, religiosa ecc.) manca proprio quella dichiarata da Bacon: eccitazione nello stomaco!
Una lettura schematica dell'opera d'arte, già discutibile in sé, risulta del tutto inefficace per entrare in contatto con buona parte dell'arte moderna e contemporanea, (oltre che con Bacon), e della carica di innovazione che è in tanta parte dell'avanguardia.
L'innovazione non può essere colta con la semplice applicazione di schemi di lettura formale, richiede un atteggiamento "aperto", di disponibilità mentale ed emotiva su cui inserire gli strumenti di analisi e di contestualizzazione storica.
Dunque il problema è chiarire, a noi stessi in primo luogo, cosa andiamo a fare in museo.


Il più grande ostacolo alla comprensione di un 'opera d'arte è quello di voler capire.
Bruno Munari

Capire o comprendere

Voler capire è un ostacolo verso la comprensione di un'opera d'arte: un
paradosso? Non tanto se consideriamo l'importanza di creare un rapporto vissuto (vero) con l'opera. Troppo spesso a scuola "capire" un'opera significa imparare una serie di definizioni (sovente discutibili) che inquadrano l'opera in uno schema ricorrente. Troppo spesso si va in museo sapendo già prima cosa dovrà essere imparato (capito?) un atteggiamento che porta automaticamente a escludere il valore (cognitivo) della scoperta.
Comprendere è invece possedere con i propri mezzi, entrando in un contatto stretto (con le opere d'arte) che lascerà tracce indelebili, fissate nella memoria dal vissuto emotivo.

Per comprendere l'estetico nelle sue forme ultime e provate, bisogna cominciare dallo stato greggio: dai fattt e dalle scene che attraggono l'attenzione dell'occhio e dell'orecchio dell'uomo, suscitando il suo interesse e procurandogli godimento, allorché guarda e ascolta [...l.
Di solito si reagisce ostilmente a una concezione dell'arte che la riconnetta alle attività di un essere vivente nel suo ambiente. L'ostilità ad associare l'arte ai normali processi della vita è un patetico e persino tragico commentano di come la vita viene ordinariamente vissutai
John Dewey, L'arte come esperienza

Spazio alla persona

La dimensione di "godimento" è abbastanza affine a quella di eccitazione nello stomaco: appartengono entrambi alla sfera delle sensazioni forti, del vissuto emotivo.
Non è utile, e nemmeno possibile, saltare la dimensione del rapporto personale con l'opera. Si può instaurare un rapporto, un contatto, con qualcosa di così alto come l'arte a patto che si decida di partire non dall'opera ma dalla persona.
Solo così potremo creare le condizioni perché un'opera venga compresa. L'insegnante diventa così un tentatore e non un informatore, un "maestro" nel senso più pieno del termine, capace di influenzare, con l'esempio del proprio personale coinvolgimento, gli allievi.
È arrivato il momento di sfatare il pericoloso luogo comune che vuole l'insegnante come entità quasi neutra, talmente rispettoso (sovente solo a parole) dell'identità degli allievi da non volerli influenzare. Impossibile! Meglio prendere coscienza del potere che ci viene dato (dal ruolo, dal sapere, dalla possibilità di giudicare), sia a livello istituzionale che a livello relazionale, ed utilizzare positivamente l'esempio di cui siamo, anche nostro malgrado, portatori. Valorizzare la funzione formativa (dunque relazionale) significa aumentare le possibilità di conoscenza e crescita dei nostri allievi. Nel pieno rispetto delle individualità.

Una scelta, questa, quasi obbligata nel campo della formazione all'apprezzamento dell'espressione artistica.
Partire dalle persone, coinvolgendo anche noi stessi (anche gli insegnanti sono persone), significa avere una possibilità di raggiungere grandi obiettivi: rendere possibile il contatto con l'arte, ciascuno a partire dalla valorizzazione delle proprie capacità, dalle proprie percezioni.
Il nostro lavoro, lo spazio formativo, il museo stesso in cui ci muoviamo, diventano così spazi dedicati agli allievi e non agli argomenti.
In quest'ottica il museo, come ogni altro contesto cognitivo, può essere usato come un eccellente pretesto. Un luogo di passaggio (realmente di passaggio) in cui realizzare un'esperienza così significativa da provocare dei cambiamenti nelle persone. Anche la scuola è un luogo di passaggio: in entrambi gli allievi transitano, incontrando esperienze culturali e formative capaci (se tutto va bene) di rimanere nel tempo e diventare strumenti per nuove conoscenze.


Se teniamo desto in noi l'abbandono di fronte alle cose e l'apertura al mistero, potremo raggiungere quella via che conduce ad un nuovo fondamento, a un nuovo terreno. E su questo terreno la creazione di opere durature potrebbe gettare nuove radici.
Martin Heiddegger

Spazio alle emozioni

Se è vero che è importante dare spazio alle persone è fondamentale
saper mantenere desto in noi l'abbandono. Soprattutto se operiamo in una situazione, come quella scolastica, di previsione e di programmazione. Come si fa a programmare l'emozione "e l'abbandono? È quasi impossibile obbligarsi e obbligare a provare abbandono ed emozione. È meno difficile creare una situazione in cui i bambini possano vivere un momento di abbandono e di contatto con il mistero.
Dunque vi è uno spazio, progettuale, mentale, per considerare impor- tante che ciò avvenga.
Interroghiamoci. È importante concedere uno spazio all'abbandono?

Dedichiamo un po' del nostro tempo progettuale a considerare questo problema? A costruire scientemente uno spazio concreto dedicato a questa sensazione? Adottiamo delle strategie operative per stimolare nei bambini atteggiamenti di contemplazione (ben altra cosa dell'osservazione )?

A livello di progettazione di attività in museo è stimolante, quasi una sfida all'innovazione, pensare che si possa aprire uno spazio per qual- cosa che non possiamo prevedere. Programmare lo spazio per l'imprevisto. Lavorando con l'idea del "potrebbe accadere" invece che "dovrà succedere".

Sovente, in vari ambiti, la progettazione è fatta di un grande sforzo di pensiero che non si concretizza direttamente in una grande quantità di previsione. Anzi spesso succede il contrario: una buona prepara- zione, studiata a livello strategico, in grado di valorizzare le competenze culturali, relazionali e comunicative dell'insegnante, abbassa il livello della previsione aprendo grandi spazi alla scoperta e alla gestione dei processi che avvia, lasciandosi portare un po' dagli eventi. Eventi da padroneggiare mentre accadono, per essere, come insegnanti, costruttori di senso e non trasmettitori di informazioni.
Inoltre è meglio, e più confortevole, apprezzare (valutare) appieno ciò che si realizza, compreso tutto ciò che, cognitivamente, di imprevisto è accaduto, piuttosto che dover sempre rilevare il "non realizzato" (con il senso di colpa di non aver fatto tutto quanto era stato previsto).

Spesso ad uno spazio di parola non corrisponde uno spazio di ascolto e tutto quanto è stato detto viene irrimediabilmente. Gli spazi di ascolto sono i più difficili da inventare e aprire perché corrispondono all'accettazione del silenzio, del vuoto che non si sa da cosa potrà essere riempito [...] corrispondono ad aver appreso veramente a comunicare, perché ogni comunicazione si apre da una condizione di ascolto, nell'accoglienza del silenzio, nell'apertura alla parola, agli sguardi, ai gesti dell'altro.
Donata Fabbri, Il gusto del Progetto Ipertesto in CD ROM, Regione Piemonte, 1998


Il museo come spazio di ascolto


In museo ci sono le opere e le persone, andate lì apposta. Tutti insieme in uno spazio fisico: ambienti, progetto espositivo, comunicazione. Ma siamo soprattutto in uno spazio relazionale: il museo, noi, le opere, gli artisti, i bambini e il flusso che unisce.

Lo spazio relazionale ha bisogno, per essere vissuto pienamente e proficuamente, di una buona conduzione da parte dell'insegnante. È necessario, per concedere spazio alle emozioni, aprire spazi di ascolto e di rispetto del silenzio, dimensione personale che sovente accompagna l'elaborazione più intima e personale.

Uno dei comandi che più spesso gli insegnanti usano in museo è proprio il richiamo a fare silenzio, per giusti motivi di comportamento e di rispetto (e di giusta difesa di una certa "sacralità") del luogo. Il silenzio viene ordinariamente vissuto con imbarazzo, come segno di scarsa partecipazione, riempiendo sistematicamente ogni spazio di silenzio con le nostre parole.

Mentre, all'interno di una comunicazione complessa e veramente partecipata, l'ascolto e il silenzio assumono un altro valore e un ruolo attivo di scambio.
Il museo è uno luogo privilegiato della relazione educativa, perché consente di uscire dai ruoli canonici, e di iniziare e creare una situazione in cui vi sia uno scambio reale e ricco tra i soggetti che comunicano, insegnante e bambini che interagiscono con una realtà comune: l'arte, l'opera, il museo stesso entrano a far parte di un dialogo.
Dialogare e spiegare sono cose molto diverse. Saper fare domande è uno degli strumenti per attivare un dialogo (ad esempio su un'opera) con i bambini. Lo spazio del dialogo richiede una dimensione più grande rispetto a quello della spiegazione. Il tempo di una spiegazione è prevedibile e controllabile, mentre quello di un dialogo no: si sa quando inizia ma non quando finisce, né dove si arriverà. Non è nemmeno prevedibile, a livello di gruppo, in quanti parteciperanno al dialogo: il tempo del dialogo diventa dunque una dimensione (uno spazio relazionale) essenziale di un progetto educativo in museo. In questo spazio inizia e vive un vero rapporto tra adulto, bambini, arte, in cui l'opera diventa un pezzo, essenziale ma non unico, di questa relazione, pur essendo il motivo principale per cui questo rapporto esiste.

La domanda che dobbiamo porci è dunque: quanto ci attrezziamo noi insegnanti (per aiutare i bambini ad attrezzarsi) per cogliere i segnali di un contatto, di una percezione: atteggiamenti, sguardi, gesti, e non solo parole?

Proprio noi insegnanti, abilissimi a cogliere i segnali di disattenzione o di non partecipazione! Persino nel caso degli allievi "apatici" che, non disturbando platealmente, potrebbero passare inosservati: non alloro insegnante che sicuramente si ricorda un atteggiamento, un'espressione del volto, uno sguardo che si volge altrove...nel momento della valutazione. Siamo dunque capaci e addestrati a cogliere segnali, tuttavia quasi mai prevediamo di usare questo strumento per capire quanto i ragazzi hanno compreso e che tipo di relazione stanno instaurando con il luogo in cui sono (il contesto cognitivo).


Quando sei qui con me questa stanza non ha più pareti ma alberi
Gino Paoli


Il museo è uno spazio suggestivo

La relazione con il luogo è un elemento centrale per capire i meccanismi del processo cognitivo che si instaura negli allievi. I muri del museo, come la stanza! di Gino Paoli, sono pieni di pecore, soli, persone, alberi, cieli, colori... non sono più pareti, quelle del museo, ma un susseguirsi di squarci verso altri mondi fantastici, reali, irreali, visivi, onirici. Sui muri di un museo c'è di tutto. E tutto lancia suggestioni che, prima o poi, incontrano le persone, sollecitandone le emozioni.

Il filtro della percezione emotiva influisce sulla comprensione di ciò che si sta studiando, soprattutto in una situazione di contatto reale con l'opera d'arte, senza la mediazione di uno strumento, ad esempio un libro, capace di spostare il rapporto tra persona e sapere su un piano più astratto, anche meno coinvolgente.

È un elemento che ha un grande peso sul lavoro e i risultati che si possono ottenere in un museo, (soprattutto se di arte contemporanea) perché è un impedimento a raggiungere gli obiettivi previsti (quando questi sono strettamente limitati ad alcuni contenuti o argomenti), o perché è una risorsa per capire in quanti modi una stessa cosa può essere percepita e conosciuta.

Il problema dunque è se noi riusciamo, in qualche modo, ad usare tutto ciò come uno strumento di progettazione e valutazione. Se succede naturalmente, perché non è una risorsa? Perché non proviamo a lasciare che questo filtro emotivo agisca come vero e proprio "fissativo" di conoscenza?

L'educazione è a tutt'oggi fondata sull'idea che una determinata nozione possa essere trasmessa dal docente al discente senza interferenze
o rimaneggiamenti da parte di quest'ultimo [...].
Non esiste un apprendimento esclusivamente "puro" non "sporcato. dalla nostra soggettività, dai nostri principi personali, da quello che noi siamo. Qualsiasi cosa e a qualsiasi livello si insegni, il cognitivo è sempre mescolato, a livello del vissuto personale e dell'apprendimento, con l'affettivo, l'etico, il soggettivo.
Donata Fabbri, La memoria della Regina

Spazio alla soggettività

La strada può dunque essere quella di inventare situazioni, sufficientemente accoglienti perché si esprima questa forte soggettività. Tanto più in un museo di arte moderna in cui la soggettività è ovunque.
Come si fa infatti a comprendere la dimensione di una creazione così pregna di soggettività, come un'opera d'arte, se si è massificati nel ruolo di fruitori di una comunicazione standardizzata (la famigerata "lezione frontale" in museo)? Come si fa se non si mette in rapporto la propria soggettività con quella dell'artista per comprendere il senso della ricerca personale (soggettività) e non per ricordare qualche informazione o parola raccontata? Se l'allievo può vivere in modo personale lo spazio del rapporto con l'opera, se può dire le proprie opinioni, se può cogliere, senza paura di sbagliare, degli elementi che lo attraggono, è, con i propri mezzi, più predisposto a comprendere il senso profondo di un'opera e nello stesso tempo ad accogliere (e ricordare) le 1 informazioni che l'insegnante può trasmettergli.

Lo spazio parallelo è uno spazio, e un tempo, che possiede caratteristiche solo nostre, in cui poter organizzare la conoscenza; in cui i problemi di diretttvttà non esistono più; in cui si aprono spazi di ascolto di sé e degli altri; in cui le certezze vengono messe in discussione; in cui si può prendere il tempo di chiederci il senso delle nostre esperienze. In ambito educattvo e scolastico dovrebbero esistere degli spazi paralleli; paralleli alle normali discipline, alla corsa contro il tempo dei programmi e dei corsi.
Donata Fabbri, n gusto del Progetto Ipertesto in CD ROM. Regione Piemonte, 1998


Il museo a fianco della scuola

Il museo può proprio essere uno spazio parallelo alla scuola, non la sostituzione dell'impalcatura fondamentale della didattica (dell'educazione artistica ad esempio) ma, più comodamente. e quindi con un potenziale straordinario dal punto di vista cognitivo ed esperienziale, uno spazio in più, un lusso cognitivo in più. Parallelo.

Sul piano cognitivo gli spazi paralleli sono aree che ciascuno si ritaglia, il più delle volte per difendersi da certe influenze scolastiche in cui ciascuno rimescola da solo quel che ha imparato. Uno spazio in cui si struttura realmente la conoscenza, che diventa anche strumento per continuare a imparare. In questi spazi paralleli finiscono le cose che per noi hanno un senso e un significato, che intendiamo padroneggiare, che vengono riconosciute come tali.

L'esistenza di questo fenomeno dà una possibilità in più alla scuola: usare il museo (il bosco, la piazza o qualunque altro luogo) come uno spazio parallelo. Un posto dove però non si fa più lezione come in aula (perché non è un'aula). Anche per noi insegnanti può diventare uno spazio parallelo, di rilassamento, dove l'importanza degli obiettivi cognitivi, proprio perché è altissima, non diventa assillante; dove poterci dedicare alle cose che amiamo, lavorando anche (almeno un po') per noi stessi. Il che non vuol dire cambiare in toto il modo di insegnare. Significa ritagliare spazi paralleli, non "al posto di" ma "di fianco a".
Siamo dunque disponibili a pensare che ciascuno dei nostri allievi, almeno in questo spazio, possa imparare come vuole?
È un bel regalo per i bambini: insegnare loro che alcune cose importanti si possono fare per il piacere di fare per sé, di dedicarsi u momento bello e interessante.

Una strategia contiene le tracce di ciò che facciamo di ciò che diciamo di fare e di ciò che vorremmo fare. La scelta delle nostre strategie dipende anche dalla definizione di un contesto, dalle nostre competenze dal sapersi collocare in un tempo o in tempi diversi.
Donata Fabbri il gusto del Progetto Ipertesto in CD ROM, Regione Piemonte l998

Spazio alla strategia

Progettare per strategie, che è diverso dal programmare per contenuti e metodiche, significa fare la sintesi di ciò che facciamo (le compete! di ciò che diciamo di fare (le intenzioni) e di ciò che vorremmo fare (gli obiettivi). La programmazione diventa così uno strumento che cont tutte queste cose prevedendo uno spazio reale all'azione e al protagonismo degli allievi. Uno strumento che non può prescindere dall'esperienza di ciascuno di noi. In altri termini possiamo conoscere già c conoscere per nulla quel determinato museo, possiamo esser( stati, possedere o no un pacco di schede già fatte. È invece necessario controllare qual è il proprio livello di esperienza dei "musei"; che familiarità abbiamo con le piazze, con i boschi, con l'arte (da turisti, viaggiatori, studiosi o altro).
È questa esperienza che va offerta ai ragazzi, arricchita da conoscenze e informazioni specifiche.
Un percorso già attuato da altri, applicato schematicamente, non funziona perché non è nostro, personale. Lavorare per strategie, significa personalizzare (marcare) l'esperienza. Perché quando si è mediatori del rapporto con una realtà (ad esempio un'opera d'arte) i bambini sono in relazione solo con l'opera, ma soprattutto con l'insegnante con ciò che egli possiede di quell'opera. Per conto loro, prima saranno in rapporto con l'opera; ma nei momenti in cui interviene l'azione di mediazione si realizza un rapporto tra persone e tra vissuti. Il rapporto di mediazione non è neutro. Perciò parlare di strategie significa sostanzialmente parlare di personalizzazione del rapporto formativo.


È terribile conoscere quando la conoscenza non giova a chi la possiede.
Sofocle. Edipo Re

La scuola è così essenzialmente antigeniale che non ristupidisce solamente gli scolari ma anche i maestri.
Giovanni Papini, Chiudiamo le scuole. 1919

Spazio alla riflessione

Concludo questa comunicazione con due citazioni che possono apparire provocatorie, che mi hanno portato a una riflessione: vorrei che l'andare in museo. (uno spazio che mostra l'elaborazione, l'invenzione. l'abilità, la genialità...) mi aiutasse a non istupidire troppo. ora che ho abbondantemente superato il ventennio di insegnamento. Con il termine istupidire. intendo il diventare un ripetitore di contenuti e formulette. Per i miei allievi sono più tranquillo: il contatto con la genialità. con il museo non può che far loro bene. nonostante o malgrado me.
Per contribuire a portare avanti la ricerca didattica. ciascuno può e deve riflettere per conto proprio. E confrontare con altri le proprie esperienze.

1. riferito a Il cielo in una stanza. canzone di Gino Paoli [ndr.]

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