Il ruolo dei saperi
di Franco Cambi

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Il ruolo dei saperi
La prospettiva "in situazione" e il curricolo
Riferimenti bibliografici

Sul piano delle didattiche disciplinari (che sono oggi uno degli ambiti più in crescita della didattica e uno dei suoi "fiori all'occhiello"), delle scansioni in una didattica per materie che sia capace di organizzarsi, settore per settore, in relazione a una complessiva teoria della didattica, qual è il ruolo e il volto che questa deve assumere e tener fermo come il proprio "timone"?
Si tratta di calare (e l'operazione non è facile) tutti i fattori della teoria della didattica in tutto il corpo insegnante, qualsiasi "sapere" insegni, ma si
tratta anche di orientare la didattica disciplinare a questi principi generali, secondo questi meta-criteri (e l'operazione è ancora più difficile). Come integrare nell'insegnamento della matematica o della storia (tanto per esemplificare) i dispositivi ricordati (i sei fattori) che costituiscono e animano una
teoria della didattica attuale? E proprio nell'atto di insegnare matematica o storia, e non in una più generale (e generica) attività di insegnamento? C'è
qui un salto ulteriore: che conduce dalle epistemologie all'operare concreto dell'organizzazione dell'atto di insegnamento. Qui la forza della teoria parrebbe venire meno e porsi al centro la "creatività" dell'insegnante, la sua professionalità poietica, per così dire. Ma non è del tutto vero: c'è anche dentro le discipline, i saperi, un modello operativo che - oggi - appare il più costruttivo, il più adeguato, il più in linea con il complesso gioco dei fattori di una teoria della didattica e che, sempre più, fa corpo con i saperi che nell'insegnamento devono entrare sì con maggiore consapevolezza epistemologica (di metodologia, di immagine del sapere, etc.), però anche con un modello operativo diverso, più aggiornato, più sofisticato anche, qual è quello di una didattica costruttivistica, a cui da più parti si guarda come a una frontiera avanzata della didattica (e in contrasto con l'organizzazione riduttiva della didattica - tipo "didattica breve" - e la sua modularizzazione secondo approcci teorici di organizzazione/programmazione assunti come del tutto esclusivi), forse come alla più avanzata.
Cos'è la didattica costruttivista? E' un po' il résumé organico di una operatività didattica che tiene conto delle esigenze poste in luce dai vari fattori teorici della didattica, ma è anche un criterio di sollecitazione quotidiana dell'azione didattica. Essa si potenzia al crocevia tra epistemai, apprendimento e comunicazione e, pertanto, declassa le operazioni didattiche semplicemente . e più banalmente trasmissive, che pongono al centro l'auctoritas del manuale (e da lì, più o meno, deducono una serie di corollari operativi) e le varianti, aggiornate o no che siano, della "lezione"; al loro posto colloca sì una parte di trasmissione anche lineare, anche cumulativa, anche "convergente", ma integrata da procedure di costruzione/ricostruzione (di concetti, di categorie, di leggi, etc.), di sperimentazione (dal vivo), di approccio critico e creativo ai saperi o parte di essi (storico, abduttivo, legato alla scoperta, attento alle procedure di invenzione, etc.); così, dentro ogni sapere, si decanta il suo iter dismorfico e il suo andamento anche a zig-zag, il suo costruirsi per molte vie, di cui quella classica del "metodo" (scientifico o filologico che sia) non risulta che una opzione. Tale approccio didattico, infatti, insieme alla trasmissione dei saperi sta ben attento all'immagine che di essi viene a veicolare, a far maturare, a porre come struttura di quel sapere, in modo che tra immagine scolastica e immagine di ricerca (quella propria della ricerca scientifica, in ogni suo campo) di un sapere ci sia sempre meno discrepanza, pur mantenendo una specifica e funzionale differenza. I saperi scolastici sono ordinati e ordinativi, quelli nella ricerca sono creativi e polimorfi, poco lineari e molto critici: ma non c'è ragione alcuna perché i due "emisferi" dei saperi debbano restare del tutto estranei, forse falsificandosi a vicenda, comunque bloccando il primo su una immagine dei saperi che, nel tempo della flessibilità, della crescita e- sponenziale della ricerca, appare sempre più parziale e sempre meno soddisfacente, ma anche sempre meno funziona/e. Certamente su questa didattica costruttiva (così anche strettamente legata al "costruttivismo" con- temporaneo: si pensi a Gardner e oltre) c'è ancora molto da lavorare: va illuminato il suo disegno, va evidenziata in ogni sua parte, va chiarita nel suo uso quotidiano, etc.: ma è ben vero che essa sia uno dei punti più avanzati e più alti della ricerca didattica contemporanea, ormai satura della programmazione e delle sue varianti più ingegneristiche. Non solo: è anche - forse - il dispositivo-chiave di quella scuola dell'autonomia che andremo a costruire e sperimentare, se dell'autonomia non vogliamo cogliere solo l'aspetto burocratico e organizzativo ma anche quello di responsabilizzazione degli insegnanti e di una più forte capacità di progettazione da parte loro (culturale, didattica e formativa) , di essere più protagonisti nell'ambito della costruzione dello spazio-scuola e dell'agire formativo.

La prospettiva "in situazione" e il curricolo

Nella teoria della didattica qui presentata - plurale, dialettica, "a intrecci aperti", - contrassegnata al suo livello più strettamente/puramente teorico (e quindi generale, astratto, "non-situato") nessuna priorità viene assegnata a una qualsiasi delle sue "dominanti": il quadro è - per così dire - formale, strettamente formale. Qualcosa di molto diverso accade nella teorizzazione didattica in situazione (in una istituzione, in un tipo di società, in un momento storico; e ancora: in una scuola, in una classe; in un tipo di azione- educativa/formativa; in una relazione/rapporto educativo: di genitore, di maestro - anche i genitori insegnano, danno informazioni, comunicano conoscenze, anche se soprattutto educano e/o formano). Qui si deve dare spazio a una dialettica a dominante (di tipo althusseriano), che è spesso preziosa per elaborare strutture dinamiche e in evoluzione/trasformazione costante: come accade in pedagogia. Ciò significa che - a seconda dei casi e dei momenti (anche storico-culturali) - il modello (astratto e formale) deve subire una trasformazione che è una concentrazione e ricostruzione "in scorcio", tagliandosi secondo uno (in genere) dei suoi elementi a cui viene assegnato il ruolo di organizzatore, di focus, di prospettiva dominante, intorno a cui e in cui si coordinano, si integrano, si dispongono gli altri elementi.
Un esempio: intorno al '68 questo avvenne a partire dalla teoria istituzionale che fu posta al centro di tutta l'elaborazione didattica, sviluppandola attorno/dentro/attraverso una "critica della scuola".

La didattica delle trasmissioni culturali veniva criticamente (per la riflessività peda- logica del tempo) risolta nella teoria istituzionale, poiché la didattica stava dentro quel luogo sociale e ne portava i segni. Così veniva anche privata di lutonomia e di significanza, ma veniva, di fatto, riletta secondo una pro- ,petti va dominante e in essa ri-considerata, riorientata, anche "ridotta". .'esempio fa chiarezza: forse mai si fa didattica partendo dal luogo della teoria della didattica"; sempre la si fa in situazione, pertanto si deve "scegliere" una prospettiva (in genere un pò la si sceglie e molto la si subisce, attraverso un habitat storico, politico, culturale); quella prospettiva diviene a dominante che riorganizza, pone in scala, struttura il dispositivo teorico della didattica, assegnandogli un contrassegno specifico, anche "epocale".
Oggi il punto di vista o la prospettiva dalla quale riorganizzare la teoria della didattica appare quello delle teorie curricolari, poiché è dentro il modello del curriculum come palinsesto di saperi e di rapporti, di fini e di mezzi scolastici che tutte le teorie che alimentano la elaborazione didattica devo- 10 trovare spazio. Ma perché questa priorità/centralità del curriculum? Per diverse ragioni. Primo: perché la scuola si è riqualificata sempre più nel senso della trasmissione dei saperi. Secondo: perché la nozione di curriculum è quella didatticamente più vasta, più ricca (anche operativamente). Terzo: perché le teorie del curricolo, di fatto, si intrecciano costantemente con le altre teorie che alimentano la teoria della didattica, anche se non le riassorbono (teorie dell'apprendimento/insegnamento; teorie epistemiche; teorie della comunicazione; etc.).
Infatti, oggi, la scuola - nella "società dei saperi" - è prima di tutto scuola di saperi, spazio-tempo in cui si trasmette organicamente e a livello di organizzazione formale la Kultur, articolata nelle sue forme, che fanno capo a saperi; certo la scuola anche socializza, "incultura" in senso antropologico (crea cittadinanza, ad esempio), anche "forma" individualmente, ma soprattutto trasmette saperi e si riconosce in questo ruolo: lo sente, lo teorizza, fino anche a renderlo troppo esclusivo. Ma così è: qui sta, in genere e motivatamente, l'identità della scuola del nostro tempo: del terzo Millennio, della Complessità, del Post-industriale e dell'Informatico. Da qui non si può non partire, anche - poi - per delineare lacune, insufficienze, parzialità. E procedere oltre, teoricamente e politicamente. Inoltre il curriculum è una nozione complessa, fatta di ingredienti disciplinari + epistemici + formativi + comunicativi, poiché si tratta non solo di creare sequenze organiche di sa- peri, ma anche di dare obiettivi e di ripensarli in un processo (scolastico), coinvolgendo un po' tutta l'articolazione interna della didattica. E infine le teorie del curricolo sono teorie della didattica già in prospettiva, già costruite a dominante, anche se poi - spesso - lo dimenticano e divengono tecniche di "ingegneria cognitiva" che produce programmi, obiettivi, mezzi e si "degradano" a teorie della programmazione. Invece il curriculum è qualcosa di più, o almeno oggi a noi appare il dispositivo centrale per fare/pensare didattica, in questa scuola, in questo stadio della elaborazione delle teorie della didattica.

Certamente in queste soluzioni "a dominante curricolare" (per così chiamarla) ci sono dei rischi. Non solo che il curriculum "degradi" nella programmazione e in quella si appiattisca, ma che anche oscuri, riassorbendo- le (in modo velleitario), le altre componenti della didattica. Infatti esse sì cooperano col curricolo, ma ad esso non si riducono; hanno una loro specifica ulteriorità: si pensi alle teorie istituzionali o alle teorie della comunicazione. Purtuttavia il curriculum è, oggi, la prospettiva da cui guardare, meglio, in modo più organico, la teoria della didattica che, nel suo pluralismo, ha bisogno di un fattore determinante e/o un punto di fuga. Domani non lo sarà più? E' probabile. Così è sempre avvenuto. Ma a nessuno è permesso porsi oltre il proprio tempo; si è dentro di esso anche quando ci poniamo contro, poiché quel contro nasce da, in, per quel presente: lo ha come pro- pria "molla" segreta. Quale potrà essere, domani, la dominante non possiamo saperlo, né ci interessa. Poiché è qui e ora che dobbiamo agire e pensare per agire: ed è questa una "condanna" della pedagogia che può delinearsi sia come destino (e sotto questo aspetto è un dato di fatto: l'educazione esiste, è un problema, si devono dare soluzioni teoriche e pratiche) sia come limite (il qui-e-ora non esclude il là-e-allora; anche questo va coltivato, assegnando alla pedagogia un prezioso "strabismo" che le consenta di essere un sapere critico-dialettico, come deve essere in quanto sapere/agire e in quanto sapere, cioè oscillante tra l'azione e il progetto), ma che è anche una sua struttura.
Riepilogando: la teoria della didattica ha un doppio volto, formale e storico; quest'ultimo decanta una. organizzazione dialettica "a dominante"; la dominante è oggi la teoria del curriculo, anche se essa determina sì una sintesi efficace (per noi), ma anche alcuni rischi (di irrigidimento, di esclusivismo, di parzialità) che vanno ben individuati e corretti; per questo la teoria del curricolo va integrata con un'ottica critica, che la raffronti con le altre te orie, da un Iato, e che ne controlli le "degradazioni" (verso le teorie della programmazione, soprattutto), dall'altro.
Comunque, è ben legittimo - nella nostra "epoca" culturale, socio- economica, anche pedagogica - assegnare il ruolo di sintesi e di guida alle teorie del curricolo, se al curricolo si assegna una valenza ampia e dinamica e se non lo riconduce a sequenze programmatiche e operative soltanto. AI curricolo spetta il ruolo - oggi - di prospettiva di lettura della didattica e delle sue teorie, ma nessuna funzione né egemonica né esclusiva. Anzi, deve esso stesso sempre più interpretarsi come sintesi aperta anche delle altre teorie, delle altre prospettive (che sono vive e agenti) di teorizzazione della didattica, del pensare e fare "interventi didattici".

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