Curriculum e saperi rinnovati nella scuola dell'autonomia: 4 percorsi
di Franco Cambi

Due premesse su "autonomia" e "didattica"
L'impegno curricolare del/a/nella scuola dell'autonomia
Curriculum e trasversalità nei saperi
Modelli: le "rotture': la "scoperta": il "narrativo" e la "complessità"
Modelli e programmazione

Riferimenti bibliografici

1. Due premesse su "autonomia" e "didattica"

L'autonomia scolastica - che viene a rinnovare ab imis la struttura della scuola italiana, portandola fuori del suo modello centralizzato e burocratico, dal suo profilo ora disciplinare, ora "cerimoniale" (dalla lezione al compito scritto, all'interrogazione, all'esercitazione) nella didattica, ora convergente nei saperi (regolati da programmi centrali, minuziosi e vincolanti), dalla sua tradizione di "apparato statale" e di agenzia del consenso (anche se poi, di fatto, ha svolto anche altri ruoli: di inculturazione di massa; di mobilità sociale - almeno in parte; etc.) - è passibile di una accezione ristretta ( = funzionalistica) e di una allargata ( = pedagogico-formativa) le quali ancora oggi - anzi: oggi soprattutto - si fronteggiano nel dibattito e conducono a esiti quasi opposti. La visione ristretta punta sì alla organizzazione efficiente e alla valorizzazione delle risorse, delle capacità, dell'iniziativa, ma rischia di fermarsi qui: all'aspetto, appunto, organizzativo, formale, e di pro- cedere poi, con quella logica, nell'organizzazione curricolare e didattica, producendo standard d'istruzione e verifiche quantificabili e oggettive, in nome proprio del controllo dell'autonomia e della sua efficienza.
Il problema è reale. Se l'autonomia non ha strumenti e standard di verifica, decade a dispersione e anarchia, a sperimentalismo senza guida e senza obiettivi comuni. Un Sistema Scolastico non può, mai, percorrere questa strada. Però... cosa accade ai curricola e alla didattica in questa accezione ristretta?
Anch'essi si standardizzano sui minimi e producono modelli "abbreviati", non sperimentali né creativi, tanto nel curriculum quanto nella didattica: impoverendo culturalmente e formativamente l'azione della scuola.
La visione allargata guarda alla sperimentazione curricolare, alla programmazione culturale creativa da parte della scuola (e dei docenti), vuole impegno e progettualità e non standardizzazione (questa, però, può essere utile come minimo comune denominatore, non come traguardo), esige che la scuola sia, prima di tutto, un'agenzia di cultura formativa. E' la progettazione curricolare e didattica che è qui al centro. E una progettazione culturale, in primis: di percorsi di cultura atti a rappresentare lo statuto reale (e non quello scolasticizzato: impoverito, linearizzato, etc.) dei saperi e la loro stessa funzione formativa (in relazione alla mente, al soggetto, alla cittadinanza). Tutto ciò implica iniziativa e sperimentazione, connessa a una nuo va progettazione aperta, per la quale devono esser possibili criteri e modelli, non minimi standardizzabili.

Così nell'accezione allargata l'autonomia si sviluppa in elaborazione curricolare e in innovazione didattica. Guarda a curricola scelti e organizzati secondo criteri autonomi (se pur condivisi: nella scuola in questione e nel Sistema Scolastico) ma ragionati, motivati, fondati su teorie del curriculum che si compenetrano con teorie della formazione e teorie della cittadinanza. Guarda a una didattica sperimentale e aggiornata, aperta anche a soluzioni innovative, contrassegnata come modello generale da un connotato costruttivista. Tale caratterizzazione rimanda a un agire didattico che fa tesoro delle teorie dell'apprendimento più avanzate e le annoda alle nuove teorizzazioni epistemiche relative ai vari saperi, per dar vita a procedure plurali e variate, ma tutte quante capaci di stimolare approcci critici e creativi di saperi, pur senza rimuovere una loro situazione più convergente e lineare; che deve esserci, ma non essere esclusiva; che deve entrare in dialogo e/o in tensione con approcci più critico-creativi. Quanto? Come? Questo non può essere demandato che alla scuola, alla classe, all'insegnante che co- nosce le condizioni reali del suo atto d' insegnare e quelle dell'apprendere da parte di quegli studenti, particolari, che si trova di fronte.
Ora, se dell'autonomia si dà la prima versione, curriculum e didattica rischiano di essere rivolti proprio in controtendenza con l'autonomia stessa, riducendosi sempre più e in forme povere, lineari e standardizzate, e regolati da un Centro che promana obiettivi e regole per tutti. Un Centro forse necessario, ma guai se accolto come esclusivo o anche come primario. La sua funzione è - semmai - secondaria e subalterna rispetto, appunto, all'autonomia medesima. Solo la seconda versione dell'autonomia tutela la qualità della scuola e, in essa, la qualità dell'istruzione. Qualità che si gioca sulla formazione e la cittadinanza, ma che richiama - e proprio per formare e produrre cittadinanza nella "società dei saperi" - più qualità culturale, più possesso organico (quindi anche critico e creativo) dei saperi, più. capacità innovativa della didattica, oggi contrassegnata proprio dal suo modello costruttivista. Tutto ciò risulta puntuale solo se al centro dell'autonomia si po- ne, in modo forte e organico, la progettazione curricolare.

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2. L'impegno curricolare del/a/nella scuola dell'autonomia

Allora: quale curriculum, quale progettazione curricolare attivare nella scuola dell'autonomia? La progettazione deve essere libera, responsabile, ragionata e motivata, ma assegnando agli insegnanti il ruolo-guida in questa elaborazione, come singoli e come gruppo (in classe, nella scuola, nelle aree disciplinari). Deve essere anche sperimentale: sottoposta a verifiche (ma non standardizzate, poiché funzionai i a quel progetto), sottoposta a di- scussione sui risultati, sottoposta a revisioni - se necessarie - negli obiettivi, nei mezzi, etc. Deve essere sempre in itinere. Si tratta di una "fare scuola" difficile, impegnativo, anche capace di non essere sopportato da tutti i docenti, ma nella scuola dell'autonomia c'è anche sostegno professionale, c'è anche una possibilità di sperimentare e innovare più o meno a seconda delle circostanze. Quindi non si tratta di un modello-capestro, quanto di un modello-possibilità, se pure auspicato, indicato, sostenuto.
Quanto al curriculum esso deve tenere conto, soprattutto, di tre fattori: 1) le possibilità locali; e le esigenze locali in quella scuola, in quella classe, con quegli insegnanti - ed è il fattore anche più riduttivo, che può impoveri- re il curriculum e la sua progettazione, ma è realistico e doveroso tenerne conto; 2) le teorie del curriculum e la loro attenzione a delineare criteri meta-curricolari (di costruzione dei curricola); 3) lo status dei saperi così com'è delineato dalla ricerca in atto, "militante", sia connessa al loro aspetto logico-metodologico sia all'organizzazione dei loro contenuti.
È dall'incrocio di questi tre fattori che può prendere corpo una vera e propria pratica curricolare nella scuola dell'autonomia, ma per miscelarli bi- sogna averli tutti e tre chiari. Di qui una capacità di elaborazione pedagogico-didattica che è un momento cruciale per questa scuola, sia che la si realizzi con corsi di aggiornamento dei docenti, sia con seminari da loro auto- gestiti, con la consulenza di esperti, o un po' in tutti e due i modi. Certo è che senza questo supporto riflessivo costante, la scuola dell'autonomia curricolare tende a depotenziarsi, a degradarsi a applicazione passiva di vecchi o nuovi standard e slogan, a perdere la propria finalità e perdere di vista i propri obiettivi che, per la loro flessibilità, devono essere costantemente riconquistati e rilanciati.
Tralasciamo il primo fattore, che è locale e come tale qui non affrontabile. Su di esso possiamo dire che la collegialità delle decisioni è garante anche - se la discussione è condotta in funzione degli obiettivi propri di una scuola rivolta alla formazione/cittadinanza - della loro coerenza e della stessa qualità, alta qualità, proprio per la "legge" del contagio esponenziale delle intelligenze in un libero lavoro comune.
Quanto al terzo fattore ci soffermeremo più avanti, e lungamente. Resta, invece, da illuminare meglio il secondo, che rimette al centro quelle teorie del curricolo che hanno avuto tanta diffusione negli anni Settanta-Ottanta, ma che proprio la scuola dell'autonomia ripropone come centrali, caricandole anche di una più precisa responsabilità.
Le teorie del curricolo risentono del modello scolastico anglosassone, che ruota attorno al principio dell'autonomia delle scuole, per cui spetta ad esse costruire un corso organico di studi, tenendo presenti proprio le riflessioni che sul curricolo si esercitano a livello didattico e pedagogico, illuminandone criteri e orientamenti, poi - a sua volta - ogni scuola deve, alla luce di tali studi, fissare i propri. Si stabilisce così una riflessione che si articola tra teorie curricolari, saperi e formazione, secondo un rapporto tra loro organico e critico. La specificità è, insieme, la centralità di questo rapporto e la sua costante apertura, teorica e "in situazione" per così dire. Nell'organizzazione formativa dei saperi il curriculum si delinea attraverso gli obiettivi, la sequenzialità dei contenuti e la formatività degli stessi, come pure attraverso la correlazione delle procedure in un processo di programmazione, la quale però è sorretta dall' omogeneità tra fini e mezzi. Che poi si abbiano diversi modelli curricolari (o sequenziale o a spirale o circolare o sistemico, secondo Scurati) è una conseguenza quasi ovvia dell'apertura tipica del dibattito sul curriculum, anche se poi va sempre, ogni curricolo, raccordato a un "curricolo basilare comune" (King), ma col quale non coincide, né può coincidere. Che, infine, restino aperti problemi teorici sul curricolo (quale capacità di individualizzazione deve anche contenere, di libertà e di differenza?), problemi epistemologici (quale immagine della cultura de- ve guidarlo?), politici (quale controllo sulla autonomia si deve esercitare da parte dello stato?), professionali (quale professionalità esige dal corpo in- segnante?) - come rileva ancora Scurati - è molto fisiologico a una concezione così flessibile dell'agire didattico.
Comunque la imponente letteratura esistente sul curricolo non può che essere una guida per la scuola dell'autonomia, capace di ricordarle la responsabilità e la problematicità delle sue scelte culturali e formative, come pure la complessità del suo impegno e che, per esso, alcune vie teoriche e pratiche sono già tracciate. Certo è che l'idea stessa di curricolo deve entrare nel mondo scolastico - fino ad oggi vincolato a programmi e libero di sperimentare, ma per via burocratica e sempre "sotto tutela" -, ed entrarci per la via maestra: rinnovando l'idea di professionalità che gli insegnati hanno rispetto a se stessi, in teoria e in pratica. La scuola del curricolo è scuola di maggiore impegno, anche e soprattutto culturale e formativo. Ma proprio per questo qualificante.

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3. Curriculum e trasversalità nei saperi


Se i contenuti del curriculum devono essere vagliati per la loro congruenza reciproca e per la loro organicità globale in direzione formativa, di un soggetto-mente in vista di una inculturazione che sola, oggi, produce cittadinanza, essi devono essere anche pensati o ripensati in funzione di un'idea di cultura: una cultura attuale, organica se pur non risolta in sistema unitario (e chi dice che lo sia o lo debba essere?), capace di crescere su se stessa, scandita secondo nuclei e percorsi di contenuti capaci di rimandare un'immagine reale dei saperi, dove reale va intesa come problematica, aperta, in itinere, ma anche non separata in campi incomunicanti e contrapposti (anche se a volte lo sono e devono esserlo), attenta a mettere in luce le connessioni e gli scambi fra i vari ambiti.
Gli obiettivi del curricolo rispetto alla teoria della cultura che deve sostenerlo e animarlo si scandiscono tra l'aggiornamento epistemico dei saperi e la loro inter o pluridisciplinarietà che devono e possono essere ripensati insieme.
L'aggiornamento epistemico dei saperi è un elemento fondamentale per uscire da una scuola dei saperi elementarizzati e linearizzati in toto, che offre un'immagine distorta di quei saperi, la quale poi si depositerà come un plafond culturale e mentale stabile nel soggetto. Accanto ad essa, dentro di essa, oltre di essa (quale via la migliore? tutte sono buone, ma da scegliere caso per caso, se attivare occasioni parallele al curricolo di base o dentro di esso o anche contro di esso), che pur risultano in linea di massima necessarie per un primo approccio ai saperi, nel quale la linearizzazione è funzionale, ma che va proposta "quanto basta". Tale aggiornamento epi- stemico ha poi due vie da seguire: quella disciplinare e quella transdisciplinare. Se la prima è più agevole e già in parte sperimentata, se pure attende di essere meglio definita e resa più alla portata delle scuole normali (non-pilota, con personale e mezzi normali: non necessariamente eccellenti), la seconda è un obiettivo più complicato e meno studiato nei suoi per- corsi teorici e d'azione. Ma è pur certo che il rinnovamento dell'immagine dei saperi a cui il curriculum deve anche (o soprattutto?) guardare non può non investire - oggi, nel tempo dei saperi intersecati e degli scambi/innesti disciplinari: tipo sociobiologia, psicopedagogia, chimica-fisica, etc. - le loro intersezioni. Ma come? E qui si apre la vexatissima quaestio dell'interdisciplinarietà.
La quaestio si è aperta e risolta negli anni Sessanta secondo un'ottica che potremmo dire "meccanica", di miscelazione e di incrocio, per metodi e per temi, ma senza sollevare il problema dell' intersezione tra i saperi e l'effetto dialettica che ciò produce. Si è trattato di una visione elementare, dove l'inter veniva inteso ora come affiancamento ora come annodamento ma senza coinvolgere una ristrutturazione (cognitiva e/o problematica) nel- le discipline poste in relazione; si incontravano, ma restavano distinte, si trattava di fissare vicinanze e simmetrie, e non molto di più. Ciò accadeva nella elaborazione epistemologica come in quella didattica.
Proprio questa accezione semplificata dell'interdisciplinarità ha provocato oblio e silenzio in tempi successivi. È stata l'epistemologia della complessità a riproporre più di recente il problema, ora come pluridisciplinarità, ora come meta-disciplinarità, ora come trans-disciplinarità: secondo tre ac- cezioni diverse e integrate insieme. Tra le tre è proprio la transdisciplinarità che appare come la più avanzata e attuale (la pluridisciplinarità reclama più letture disciplinari per ogni evento-problema; la meta-disciplinarità esige una riflessione a monte sulle discipline che le accomuna e le regola insieme, di tipo metodologico e logico soprattutto, ma anche sistemico o meta-critico), in quanto meglio incarna il vettore-complessità e la reciprocità interattiva esplosa nelle discipline, oggi.
Transdisciplinarità può significare, però, sia individuare scienze o saperi-guida o saperi-struttura (come lo fu la fisica nel fisicalismo, come è stata la biologia appena ieri e ancora oggi, come è, nell'attualità, !'ingegneria o la scienza dell'organizzazione: essi sono modelli trans perché si postulano come egemonici e pertanto trasversali), sia rileggere più discipline secondo dispositivi presenti in tutte, a volte più a volte meno evidenti, ma operanti nella riorganizzazione attuale dei saperi, di molti, talvolta di tutti. In questo caso il lavoro transdisciplinare perde ogni meccanicità e si fa lavoro critico, interpretativo, ma che emerge dalle stesse strutture attuali delle discipline, dal loro status operativo di oggi. La transdisciplinarità si realizza, quindi, in una lettura trasversale e convergente (su modelli, categorie, metodi, etc.), capace di evidenziare sim- metrie e parallelismi, anzi procedure parallele (cioè ubicate nelle discipline specifiche), sostanzialmente univoche e pertanto unificanti. Tali simmetrie però sono in re nella ricerca attuale, vi agiscono in profondità e, al tempo stesso, ci rimandano di essa un'immagine più complessa, più problematica, più nuova e più critica, meno incardinata sull'autono-mia/separatezza dei saperi e più sull'unità della cultura, del fare cultura anche attraverso la ri- cerca.
Per una scuola attenta alla riqualificazione dei curricula e quindi dei sa- peri questa è una pista preziosissima, poiché capace di rinnovarne l'immagine e di rileggerne l'ordine e gli scambi.

4. Modelli: le "rotture': la "scoperta": il "narrativo" e la "complessità"


E ora entriamo in medias res, dentro quell'elaborazione dei saperi in ottica transdisciplinare, attivata attraverso percorsi trasversali. Certamente qui potremo fare solo qualche esempio, mostrandone la capacità euristica e la tensione innovativa. Altri esempi o percorsi potrebbero essere indicati e lo sono stati: l'immagine della scienza e del sapere; l'ottica di storicizza- zione (per i quali rimandiamo ad altri nostri interventi presentati qui sotto); ma potremmo indicarne anche di ulteriori: l'analogicità del concetto di scienza nelle varie discipline, sottolineato da Evandro Agazzi; la nozione di testualità così cara ai teorici dell'ermeneutica. Qui, affrontiamo quattro piste o modelli, certamente tutti attuali e tutti importanti, intorno ai quali ruota - e da tempo - la riflessione sui saperi e che possono svolgere un'azione pilota nella riorganizzazione dei saperi scolastici e della didattica contemporanea di orientamento costruttivista.

Primo: la complessità. Secondo: le rotture. Terzo: la scoperta. Quarto: la narrazione.

La complessità. È un modello dichiaratamente transdisciplinare. Tocca ormai tutti i saperi. Ne dichiara l'intersezione, ma anche l'innesto e la ristrutturazione secondo concetti trasversali. Complessità vale interazione transazionale o dialettica, ma anche strutturazione secondo "ordini" nuovi. La letteratu- ra sulla complessità è, ormai, ricchissima in campo specialistico. Tale nozione può essere portata nella scuola? A vantaggio di un'immagine più organica e attuale dei saperi? Sì, a due condizioni. Che non sia un appello generico, che se ne mostrino, area per area, i caratteri e i modi di lettura. Che poi si faccia una riflessione sulla complessità come meta- paradigma dei saperi è invece del tutto secondario, a livello scolastico. Va invece mostrata all'opera sia come connotazione dei saperi attuali (storica e epistemologica) sia come fascio di modi di lettura della complessità stessa, da far poi aderire ai vari saperi, ma mostrando così come essi convergano tutti verso questo modello, lo implichino e lo usino.
C'è la complessità dell'immagine delle scienze, c'è quella delle scienze sociali, dei saperi storici, dei saperi letterari o artistici e sono tra loro complessità non sempre simmetriche, anche se capaci di decantare il ruolo attuale di questa categoria-modello. Per leggere la complessità si hanno poi a disposizione una serie di logiche o stemmi o, ancora, modelli: dal sistema alla rete, dal rizoma al labirinto. Come si attagliano tali stemmi ai saperi attuali? Quali in essi si legittimano? Sono essi alternativi o complementari? Dove funziona meglio il "sistema" e dove il "labirinto"? In economia, pare, il sistema, nella letteratura, invece, il labirinto. Ma sono solo accenni. Si tratta di provare questi modelli del modello- complessità. Di metterli all'opera nei saperi.
Il lavoro è troppo sofisticato per la scuola anche secondaria? Sia pure, ma non si devono offrire che delle piste, dei suggerimenti, degli exempla atti a sensibilizzare a un nuovo statuto e a una nuova elaborazione dei saperi; caso mai attivando procedure parallele all'insegna- mento disciplinare e capaci, appunto, di presentare il ventaglio articolato della complessità.

Le rotture. Anche qui siamo di fronte a un modello epistemico e storico. A un modello fortemente innovatore nell'immagine dei saperi. Il sapere moderno si è allineato in modo forte a una visione di sé fondata sul progresso: sulla crescita de claritate in claritatem, sul primato dell'accumulazione dei risultati, per cui i saperi (scientifici in particolare) abitano sempre nella verità. Oggi, epistemologia e storia ci hanno vaccinato rispetto a questa visione. Essa non è, forse, falsa, ma certamente non è del tutto vera. I saperi procedono anche per rivoluzioni, per cata strofi di modelli, per rovesciamenti gestaltici. Le rotture hanno una funzione centrale, come le stesse continuità. Attraverso le rotture emerge il nuovo, e le rotture operano in tutti i saperi, connotano la storia di tutti. Gli esempi possono essere molteplici. Dalla rottura linguistico-letteraria del passaggio dall'oralità alla scrittura a quella storica tra classicità e cristianesimo, a quella ancora storica tra Medioevo e Modernità, a quella cognitiva della crescita della scienza moderna, fino alle molteplici rotture un po' in tutti i saperi attuate da! Novecento: in arte e in letteratura, nelle scienze e nelle organizzazioni sociali e/o economiche, etc. (rotture tutte quante radicali, decostruttive e innovative insieme). Si pensi alla fine del sistema tonale in musica: si rompe con un passato che è, culturalmente operando, divenuto "natura", condizione dell'ascolto, sintassi percettivamente incorporata. La rottura è verticale; quel sistema si esaurisce, prima (si pensi a Wagner ma anche a Puccini, a Stravinski), si rovescia e ricostruisce, poi (con Schonberg) dando vita a un linguaggio musicale altro, di cui non abbiamo ancora assimilato tutta la novità e la libertà. Si pensi alla crisi dei fondamenti in matematica, in geometria, in fisica ai primi del Novecento, quando tutto il sistema dei saperi scientifici forti si indebolisce, si problematizza, fuoriesce dalle certezze galileiano-newtoniane (le geometrie non-euclidee; i quanta; la nozione di numero; etc.). Si pensi all'esaurirsi di un sistema letterario, ancora allineato al canone classico, e al suo entrare in "ebollizione": nella poesia, nel romanzo, attraverso anche nuove forme espressive (si veda il futurismo, poi il surrealismo, etc.). Le rotture, quindi, fanno strutturalmente parte dei saperi e ne governano, in parte, la storia e l'immagine.

La scoperta. È un po' l'altra faccia delle rotture, ma ha anche una funzione propria. Le scoperte sono innovazioni che agiscono in modo concentrico, come sassi nello stagno: producono onde sempre più vaste. E le scoperte possono essere varie: legate a culture e spazi, a modelli cognitivi, a forme espressive, a aspetti (nascosti) dell'esperienza. Si pensi alla scoperta dell'America e alle novità prodotte in economia, nei saperi, nell'organizzazione delle nazioni europee (nasce il colonialismo), attivando processi di lunga durata. Si pensi alla scoperta dei selvaggi, così centrale nell'antropologia moderna, sempre più comparativa e relativistica. Anche al sistema copernicano che ridefinisce il cosmo, e l'uomo in esso, e dà vita a un'immagine nuova dell'universo. Anche alla nascita della prospettiva che, nell'Umanesimo, riorganizza lo spazio secondo un punto di vista e si afferma come un modello universale e oggettivo della percezione, mentre è la sua versione più immediata e razionale e non l'unica, come proverà il cubismo, che moltiplica i punti di vista rispetto a un oggetto. Ma si pensi anche all'inconscio di Freud e al potere liberatorio e innovatore che lo ha accompagnato nella sua diffusione in tutta la cultura, dall'arte alla filosofia e (perché no?) alla scienza.
Concentrare una parte del lavoro scolastico anche su rotture e scoperte rimette in moto un'immagine più ricca (e complessa: ancora la complessità!) dei saperi, più articolata e flessibile, soprattutto meno omogenea, meno continuista e meno lineare. Un'immagine più vicina al loro statuto attuale. La scuola può e deve fare molto anche su questo fronte, evitando di dogmatizzare i saperi e di ridurli alle sequenze manualizzate (dei manuali scolastici), che hanno sì una funzione (di "scienza normale" diceva Kuhn) necessaria ma non sufficiente. E sempre meno sufficiente nel Tempo della Complessità.


La narrazione. Anche qui si tratta di un modello che si è fatto sempre più interdisciplinare e paradigmatico, operante come matrice in tutti i saperi e come loro contrassegno cognitivo. Anche in questo caso la letteratura è, ormai, vastissima. Essa investe la psicologia e un po' tutte le scienze u- mane; è centrale in letteratura, ma anche nelle scienze, dove un iter narrativo o elementi connessi al narrativo risultano centrali, oggi; investe la stessa filosofia, come epistemologia e come approccio ermeneutico all'esperienza, al fare e teorizzare l'esperienza. Non vale fare nomi, ma da Ricoeur a Bruner, a Stone, il narrativo si trova al centro anche della riflessione contemporanea, sottolineando come alla base di ogni sapere ci sia incorporata un'esperienza che meglio il narrativo espone, riuscendo così a radicare i saperi e a attraversarli con un elemento genetico-critico, un'ottica genetico-critica.

Anche la scienza è narrazione, in quanto è avventura; può e deve essere narrata portandola fuori dal suo empireo logico-metodologico-formale, che in quanto asettico è del tutto irreale. Non solo: la scienza usa poi strumenti del narrativo: usa la metafora, usa l'analogia, e sono aspetti ormai chiariti dall'epistemologia contemporanea, dalla Hesse in poi. Narrativa è la storia, quando la si riconosce nel suo procedere tra spiegazione e comprensione e legato a punti-di- vista, quindi risolta in un processo soprattutto interpretativo, poiché la sua discorsività si rimodella sul narrare. La narrazione è alla base della stessa letteratura, dalla fiaba al racconto, orale prima e poi scritto, e funge da matrice di tutte le letterature e, anche, di tutte le forme letterarie, che da lì si originano e ne portano anche i segni. Così anche alla narrazione e al suo stile cognitivo (che ostende e argomenta, che pone in sequenza senza ambire a cogliere principi o sostanze) può essere assegnato un ruolo trasversale in un curriculum aperto e attuale, sottratto a quelle tensioni scolastiche che i saperi subiscono, necessariamente ma non fatalmente, nella scuola.
Quattro piste, quattro modelli, minimi forse, ma da poter usare come strumenti di riorganizzazione curricolare, in vista di una riqualificazione dei saperi che entra a far parte - in modo centrale - di quel rilancio della qualità dell'istruzione a cui non può non guardare una scuola dell'autonomia se non vuole decadere a scuola dell'autonomia amministrativa, che è - insieme - troppo poco e un po' ridicolo.


5. Modelli e programmazione

A questo punto qualche appunto, quasi conclusivo, su come gestire questi modelli innovativi e trasversali nella programmazione. Essi esigono una ri-considerazione della programmazione, pur postulandola. Postulano un'attività della progettazione curricolare che si fa programmazione organica da gestire e verificare in itinere e nei risultati finali, ma esigono che alla programmazione venga mantenuta un'accezione culturale e critica, sottraendola ad ogni assimilazione a modelli ingegneristico-funzionalistici, i quali ne producono un impoverimento e una deviazione. In tale programmazione non si tratta di riportare gli obiettivi alle verifiche, linearizzandoli e standardizzandoli, anche elementarizzandoli. Si tratta di procedere all'inverso: le verifiche sono un momento interno e parziale, sempre, del lavoro didattico, che deve invece organizzarsi in relazione a obiettivi culturali e formativi, dai quali ricavare anche sotto-obiettivi cognitivi e "di contenuto" ma coordinandoli sempre agli obiettivi generali. Così anche la didattica deve mantenere la sua ricchezza/complessità, anche il suo alone di incertezza e di imprevisto, senza pensare mai di potersi linearizzare in forma standard, anzi esalando proprio la funzione di sfida cognitiva che deve contrassegnarla. Allora niente didattica breve o formule analoghe, sì invece alle didattiche costruttivistiche, capaci di raccordare esperienze e saperi nelle loro procedure complesse e articolate, come pure di attraversarli con le categorie che di fatto li costituiscono, rendendo visibili, accanto agli aspetti lineari e sistema- tici, anche quelli più creativi, più asimmetrici, più problematici.

Va detto anche che, nel tempo della post-programmazione, la stessa didattica viene liberandosi dal mito degli obiettivi-tassonomie-verifiche e si viene aprendo a una visione dell'atto didattico più sfumata e articolata, capace di rimandarci la varietà del lavoro culturale (per forme e procedure) e la varietà anche delle formae mentis che essa, sempre di più e più esplicitamente, viene ad implicare. Siamo alle soglie di una rilettura en complexité della didattica, che - tra l'altro - è ben in sintonia con la società attuale, la sua cultura, la stessa immagine dei suoi saperi. Ma è dovere della scuola - come Dewey ci ha insegnato - coordinarsi al proprio tempo, anche e in particolare nella didattica, come già in Scuola e società ci ha ricordato.

Bibliografia

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