Teoria della didattica, "epistemai" e aree disciplinari
di Franco Cambi

Argomenti
1. Cos'è la teoria della didattica
2. Le "strutture orientative" delle aree disciplinari: cinque aree (più una)

L'area linguistico-letteraria
L'area storica e sociale (delle scienze umano-sociali)
L'area matematica
L'area delle scienze naturali
L'area artistica e tecnologica


1. Cos'è la teoria della didattica
Due modelli del sapere didattico sono stati, in Italia ma anche fuori d'Italia, prevalenti negli ultimi decenni: un modello pragmatico e un modello tecnico. Due modelli che erano anche teorie della didattica (se pur riduttive), ma che non ponevano al centro la "teoria della didattica", cioè una ri- cerca di tipo scientifico e autoriflessivo intorno a cosa è didattica, all'analisi dei suoi modelli, a una valutazione critica dei medesimi. Oggi è proprio tale teoria che va ricollocata al centro del sapere didattico per permetterne una riqualificazione e una ristrutturazione critica, in modo da renderlo adeguato ai compiti che esso deve giocare nei processi di insegnamento/apprendimento, i quali si sono fatti, insieme, più complessi e sofisticati, ma anche più mirati e articolati: ormai elaborati secondo uno stemma che viene a coinvolgere piani diversi, spesso asimmetrici, ma che nella didattica devono essere visti come interagenti e complementari a un tempo. Così il terreno della teoria della didattica non è affatto un terreno semplice e linea- re: è, anzi, un terreno dialettico, critico-dialettico e pertanto complesso che - quindi - reclama di essere pensato secondo linee di forte impegno, appunto, teorico e culturale, radicandosi ad un crocevia di competenze e/o di scienze, solo attraverso il quale tale teoria si decanta proprio nel suo parti- colare valore e nella sua articolata (e problematica) struttura. Ma cerchiamo di andare per ordine, sottolineando, in primis, i modelli riduttivi della didattica di ieri e di oggi; poi il modello attuale (e critico) di teoria della didattica a cui dobbiamo guardare; infine il suo stemma (interno) complesso, poliva- lente e problematico, del quale si tratta di sottolineare qual è l'elemento che poi, di seguito, andremo a meglio illuminare: che è - appunto - uno, anche se, ci sembra, centrale e urgente per riqualificare le stesse prassi didattiche e per dar corpo a una nuova immagine della didattica, di cui non solo la pedagogia ha bisogno, ma anche e soprattutto la scuola.
Due i modi in atto di ridurre la complessità/ricchezza della didattica: la via pragmatica e/o operativa, che guarda ora all'efficienza, ora allo "star bene a scuola" e all'apprendere semplificato e lineare (fino all'idea di una' "didattica breve" che è sì di origine e stampo ingegneristico, ma che ha, come supporto, proprio una visione operatoria, per così dire, della didattica, misurata poi sull'efficienza e, ancora, sulla linearità; lasciando in ombra le
motivazioni, la specificità dei saperi, la comunicazione interpersonale presente nell'atto didattico, la "situazionalità" dello stesso operari didattico, etc.); la via tecnica, esemplificata dalla programmazione e dai suoi itinera, che sì tanto contributo ha portato a una riqualificazione del "fare didattica", ma anche tanti equivoci: astrazioni, separazioni dai contenuti, ripetibilità rigida, ergo tecnicismi che - in realtà - sono solo un aspetto, e il più superficiale, del lavoro didattico.
Due riduzionismi, quindi, intrecciati e paralleli, che hanno distolto da un'analisi più integrale, più critica, più vera (anche) della didattica, oscurandone in parte, ma in gran parte, la specificità teorica.

La teoria della didattica - tra l'altro una frontiera non troppo frequentata dalla pedagogia/didattica; in cui poche, anche qui da noi, in Italia, dove il "tasso" teorico della pedagogia è (felicemente) alto, sono le voci impegnate e significative, pochi i contributi espliciti: da uno ormai lontano organizzato a più mani (Becchi et alii, 1978), a quelli di Fornaca (Fornaca, 1985), con in più i contributi della Lumbelli, di Frabboni, di Pellerey, della Tornatore, di Visalberghi, di Laeng, della Pontecorvo che qui più o meno direttamente si innestano, etc. - sta al punto di intersezione (problematico e critico) tra teo- rie dell'apprendere/insegnare, teorie della programmazione, teorie della comunicazione, teorie del curricolo e teorie epistemiche dei saperi, delle "grandi aree disciplinari" soprattutto. Essa nasce come una competenza complessa psico-pedagogica-epistemologica che esige una forte e frasta- gliata riflessione teorica, in modo da mettere in luce lo stemma complesso dell'atto didattico, che è sempre atto di trasmissione/organizzazione/formazione di competenze e di saperi in soggetti in crescita che vanno "iniziati" sia al valore dei saperi sia alla loro specificità cognitiva. La complessità di Itale teoria è interdisciplinare, da un Iato, e reti colare (nella propria struttura interna) dall'altra, poiché si tratta di dare corpo a un sapere-di-saperi (o sui- saperi) che deve tener conto di molti punti (e diversi) di annodamento e di intersezione, e deve tenerne conto contemporaneamente e anche operativamente (cioè in vista di un'applicazione che è - insieme - interna e contigua alla teorizzazione stessa; che ha sì una sua autonomia - come sempre accade nel rapporto teoria/prassi - ma anche una sua "immanenza" rispetto alla prassi).

All'interno di questo profilo o stemma articolato/polivalente/complesso un "posto" sempre più centrale, anzi un ruolo-cerniera, è occupato proprio dalla dimensione epistemica, che riguarda i saperi che vengono trasmessi in un curriculum e attraverso i diversi atti didattici; saperi che vanno strutturati secondo i loro principi epistemici e che devono essere trasmessi se condo un'immagine epistemica (della scienza/scientificità) adeguata alla ricerca attuale, criticamente rielaborata e non fissata secondo procedure di trasmissività extrascientifiche (didatticistiche, scolasticistiche) che fanno corpo - è vero - con la prassi scolastica tradizionale, sopravvissuta a ogni "rivoluzione educativa", che si articolano sulla reductio lineare e dogmatizzante dei saperi e sulla loro assimilazione passivo-mnemonico convergente, bensì costruita in stretto e dinamico rapporto con la riflessione (ricca e sofisticata) dell'epistemologia contemporanea: nella sua generalità e nelle sue "grandi aree disciplinari" (dalle scienze naturali all'estetica). E ancora: si tratta anche di fissare di quei saperi (per "area") la funzione formativa, relativa alla costruzione del sé, della coscienza e dell'immagine di sé (e di sé nel mondo) che è sempre un obiettivo ulteriore della didattica (e della teoria della didattica: quello più pedagogico in senso stretto), la quale trasmette saperi, crea competenze, ma lo fa in un soggetto in cui saperi e competenze divengono anche qualcosa di vissuto, di interiorizzato, di personale: ovvero qualcosa che fa corpo con la "coscienza di sé", in quanto la orienta, la stimola, la supporta.
Su questo terreno si tratta di fare un lavoro sottile di adeguamento dei saperi scolastici alle "immagini della scienza" (e delle epistemai settoriali) attuali, tenendo conto delle variazioni intervenute rispetto ai modelli stan- dard (per la scuola) dei saperi, come pure di attivare una didattica che incorpori (per quanto può e più che può) quelle procedure innovative, quelle nuove vie di ricerca, quei nuovi protocolli d'indagine che sono in atto nel "fare scienza" contemporaneo. E si tratta anche di dare rilievo alle valenze psico-esistenziali dei saperi, in modo che essi entrino dentro quel processo di formazione al quale tutta l'operatività scolastica è, in primis, vocata, e di formazione del soggetto in quanto soggetto. E', tutto questo, un lavoro - appunto - sottile, e come tale inquietante, ma di cui la didattica (e la scuola) attuale non può fare a meno, per riqualificarsi, per integrarsi con l'''avventura dei saperi", per non distorcere, ab initio, quella immagine dei saperi che la scuola stessa veicola e consolida come "visione collettiva" e per renderli funzionali anche a un processo formativo integralmente inteso. Proprio questo ambito nell'attuale ricerca didattica è stato il più carente, posto in ombra dall'attenzione agli aspetti psicologici, organizzativi, comunicativi e curricolari che hanno avuto una ben più vasta e permanente attenzione. Sull'aggiornamento epistemico dei saperi scolastici e su una "epistemologizzazione" della didattica dei vari saperi pochi pedagogisti, anche qui in Italia, si sono impegnati. Più spesso lo sono stati i vari "disciplinaristi", ma sempre in chiave o troppo disciplinare o poco collegata a una teoria della didattica e perfino, e soprattutto, a una visione epistemica rinnovata del sapere/saperi e della didattica. Le riflessioni portate avanti sull'insegnamento della filosofia, dell'italiano o della storia, sul "fare scienza" nella scuola (matematica, fisica, chimica), ma anche "scienze umane" (le grandi assenti della nostra scuola, o presenti in modo dispersivo e subalterno a obiettivi pratico-professionali), etc. sono state sì innovative, attente anche a questo orizzonte epistemico, ma frazionate (tra loro) e poco integrate in un comune orizzonte didattico. Questo lavoro di tassonomizzazio ne delle epistemai didattiche e di integrazione in un quadro di costruzione della didattica in generale è proprio ciò che cercheremo - per quanto è : possibile in poche annotazioni schematiche - qui di mettere un po' a fuoco. Per dar corpo a questo fronte interno/centrale della didattica (e della sua teoria) che va - con forza - messo a fianco degli altri fronti ben più sviluppatì (quello cognitivo, fondato - in particolare - sulle teorie dell'apprendimento e dello sviluppo cognitivo; quello "sistemico" o della programmazione, ispirato alle teorie dell'organizzazione; quello comunicativo, psico- relazionale, oggi così in espansione, così utile e innovatore, capace di illuminare anche e soprattutto i disturbi dell'apprendere e insegnare, anche di quelli che affondano le radici nel mondo emotivo) (cfr. Cambi, Orefice, Ragazzini 1995; Cambi, 1998) è necessario assumere un "atteggiamento"

  1. di forte riflessività rispetto ai saperi, capace di decantarne gli statuti in- terni complessi, problematici, aperti e l'idea di rigorizzazione che li guida, oggi, e che non è riconducibile a uno standard unico e invariante;
  2. di collegamento tra ricerca e curriculum, adattando quegli statuti alla prassi scolastica: ad esempio, attraverso la strutturazione in "aree disciplinari";
  3. di operatività "costruttiva" della didattica-i n-classe, delegata all'insegnante e alla sua cultura ma che può e deve ispirarsi a una "prassi costruttivistica", che ponga al centro approcci per problemi, che attivi la "scoperta", che stia vicina alla "ricerca" in ogni campo, che si ar- ticoli in attività diverse (e non solo di assimilazione convergente), quali documentazione, sperimentazione, etc., che favorisca il lavoro di gruppo come mezzo di ricerca allargata e pratica del lavoro in équipe, che proceda anche per moduli e "assaggi", per exempla, di concetti, di forme-modelli, etc. in ogni ambito di operatività didattica. Sono, questi, tre connotati che spezzano la didattica applicativa tradizionale e la espongono - invece - ad un forte tasso di teoreticità, come riflessività critica, e di praticità non inerte, ma costruttiva e, anche qui, critica.

2. Le "strutture orientative" delle aree disciplinari: cinque aree (più una)
Entriamo ora nella lettura epistemica delle varie aree disciplinari in funzione didattica, lasciando fuori sia i caratteri di un'epistemologia generale - come immagine dei saperi, come sapere-dei-saperi che, di per sé, è estra- nea alla scuola secondaria (a cui, qui, soprattutto ci riferiamo; ma non solo: anche a quella elementare-media, per i "fondamenti" che essa fornisce sui saperi e l'immagine di base che di essi veicola) e tipica, piuttosto, della formazione universitaria. Ma non solo: essa è poi presente dentro le diverse aree come "immagine del sapere" che da ognuna emerge; infine su di essa, in parte, ritorneremo nel paragrafo conclusivo, in quanto esso svolgerà ancora un "quadro di didattica costruttivistica", per sommi capi, che è strettamente intrecciato con l' "immagine dei saperi" attuale.

Cinque, possiamo dire, sono le aree disciplinari (macro-aree) che organizzano il lavoro e/o il sapere scolastico: quella linguistico-letteraria (che include l'italiano e le lingue straniere), quella storico-sociale (in cui hanno spazio la storia e le scienze sociali), quella matematica, quella scientifico- naturale (con fisica e chimica in primis, poi geologia, biologia, etc.), quella tecnico-artistica (che ingloba le varie arti: belle e tecniche insieme, sia pure con finalità diverse
). C'è poi un'area ulteriore: quella filosofica che è pluri e meta-disciplinare, che ha una sua autonomia e una sua pervasività, che svolge una sua specifica funzione di coordinamento, di integrazione, di me- tariflessione sui saperi, alla quale non va assegnata nessuna superiorità o ruolo di acmé, bensì - più modestamente - un ruolo di animatore, di de- costruttore/ricostruttore delle immagini dei saperi, di ripensatore dei loro statuti e della loro funzione, in modo da "tenerli in ebollizione", da inquietarli, da "risvegliarli da ogni sonno dogmatico". Area che, però, qui lasceremo da parte.

Esaminiamo ora, area per area, quali sono le strutture epistemico- didattiche (legate sia all'immagine del sapere sia alla trasmissio- ne/assimilazione di tale immagine del sapere: che sono processi solo in parte coincidenti e che, anzi, proprio sul reciproco scarto vengono costruendo lo spazio di intersezione) che "presiedono", per così dire, alla mise en structure di quei saperi.

L'area linguistico-letteraria.

Al centro va posta l'acquisizione chiara e articolata insieme della funzione linguistica, sia orale sia scritta, fissando anche il passaggio (la svolta: di uso, di struttura, di funzione) "dall'oralità alla scrittura", ma soprattutto la triplice dimensione del linguaggio (conoscitiva, comunicativa, espressiva), delineandone le forme, le identità e - ancora - le funzioni. Risa lendo anche oltre i linguaggi verbali verso quelli segnici e affrontando quella teoria dei segni in generale che è la semiologia; scienza capace di enucleare la potenza e la centralità dei linguaggi, del linguaggio, dando vita a una loro indagine sinottica e complementare che ben illumina la dimensione "segnica" dell' homo sapiens: universale, costante, con sue strutture invarianti.
Poi sono gli universi letterari che devono essere affrontati, ma partendo dalle forme letterarie per arrivare poi alle tradizioni (per grandi ba- cini culturali; per classi sociali - tipo letteratura colta e letteratura popolare; per continuità e rotture storiche) e anche alle tradizioni nazionali, ma dopo aver studiato il "letterario" iuxta propria principia, secondo le sue strutture. In tale processo va capovolto il modello di insegnamento letterario corrente (di impianto nazionalistico, post-ottocentesco), per recuperare una lettura della letterarietà più genuina e più pregnante, che fissi sì i generi e le tradizioni interne a ogni genere, ma che si giochi soprattutto intorno al trinomio poesia, prosa, narrazione, evidenziando di ogni "fattore" la tipicità linguistico-letteraria, la funzione comunicativa, la dimensione espressiva (di quale "mondo" o porzione di "mondo"), la capacità formativa, dando al "letterario" prima di tutto un respiro internazionale (qual è di fatto quello della letteratura e quale è opportuno che sia per assegnarle una più forte capacità formativa, soprattutto quando ci si trova collocati, come qui in Italia, in una tradizione letteraria molto, troppo aulica, spesso metaletteraria, fortemente elitaria e aristocratica: una tradizione da "terza letteratura classica" dopo la greca e la latina, che è sì un pregio, ma anche un limite).


Infine è la testualità che va ben posta in rilievo: leggere i testi, attraversarli (secondo la tecnica del "rivivere": valorizzata anche - ad esempio - da Pennac per i romanzi), appropriarsene (di alcuni, di molti, certo non di tutti) e leggeri i secondo filologia (lessicale, sintattica, semiologico- letteraria, etc.) e secondo interpretazione (storica, ma anche teorica: se- condo temi, problemi, etc.). Ciò significa partire dai e ritornare ai testi, poiché è su di essi che si compie il coagulo della tradizione, si coglie la funzione del "letterario" (della sua virtualità - parlare di mondi virtuali, ma di tutti - e del suo valore fruitivo), si innesta il dialogo tra io soggetto e letteratura, dialogo che fa coagulare l'interiorizzazione della pratica della lettura.
Certo, sono tesi ben note, basta risalire ai testi di un Simone, di un De Mauro, di un Marchese, etc. per essere introdotti in questa complessa dimensione della didattica letteraria, ma di essa va sottolineata pro- prio la tenuta epistemica, di riflessione rigorosa intorno al linguistico-letterario (applicata alla didattica o in osmosi con la didattica) capace di enucleare e evidenziare il tessuto strutturale che lo anima: anzi, le sue strutture/funzioni.

L'area storica e sociale (delle scienze umano-sociali).

Anche qui si tratta di coordinare l'insegnamento ai modelli (attuali e più avanzati) del sapere storico e umano-sociale. Di confrontarsi con le epistemologie in atto in quei settori, di assimilarle e curvarle "in didattica", ma assumendole come punti di riferimento costanti e consapevolmente posseduti. Si tratta di riaffiatare, appunto, didattica e ricerca.
Con la ricerca storica: inoltrandosi sia sulla frontiera dello statuto logico del discorso storico/storiografico è "spiegare" - alla Hempel - o "comprendere" - alla Veyne? oppure è spiegazione più comprensione - alla Weber? problemi non oziosi per la didattica, la quale deve dare, sia pure en passant, un'immagine del sapere che tratta, e un'immagine articolata, anche problematica, da illuminare o una tantum o per assaggi o ': come ricorrente "orizzonte" di lavoro), sia sullo statuto fenomenologico dell'evento storico (che è sempre plurale, bisognoso di ottiche diverse ,e contrapposte e addizionate, come ci ricordava Braudel con la sua "teoria dei tempi storici" - breve, media, lunga durata - e come fa tutto il lavoro delle "Annales", dalla prima alla terza generazione; evento che implica individui, strutture sociali, permanenze lunghissime e "profonde" - quasi inconsce - come la geografia storica, le strutture economiche, le mentalità, le tradizioni). E ancora: leggere la storia è anche darle un "senso": un percorso e un traguardo? E ciò è un bisogno o un'illusione proprio dell'uomo? Ha una qualche funzione una filosofia della storia, nella qua- le sempre si cade o si rischia di cadere nel "fare storia"? La soluzione bell'e fatta non c'è; c'è il problema, c'è la quaestio, così centrale nel di battito contemporaneo, che si emancipa da ideologie, da fedi, da tra- guardi per fissare della storia l'intrinseca indeterminazione e la radicale problematicità, pur nella azione condizionante che essa non può (anzi deve) esercitare.
Portare tutto ciò nella didattica significa andare verso una storia più plurale, più attenta alla sua metodologia, più critica (anche nel senso genealogico nietzschiano: con quale immagine di storia in genere lavo- riamo e perché? qual è il peso - anche qui - della tradizione?), più consapevole di essere un sapere costruito su molti registri che si tratta di dipanare e "ostendere" anche per restituire alla storia il suo fascino (esistenziale) e una maggiore presa psicologica sui giovani.

Con le scienze umano-sociali: delle quali va fissata - in primis - la specificità/autonomia (pur parziale, pur, ancora oggi, sub judice) epistemica, relativa ad aspetti diversi (all' oggetto stesso: che è oggetto che si trasforma nel tempo e che si trasforma anche attraverso l'analisi scientifica che di esso si compie - si pensi, ma è solo un esempio, alla psicoanalisi e a come essa ha prodotto una trasformazione nei soggetti, nella coscienza che hanno di loro stessi; alla nozione di legge, che è qui diversa rispetto a quella usata nelle scienze naturali, non indica una necessità ma una tendenzialità, al massimo, e quindi non può essere fissata ne varietur; al nesso soggetto osservatore/oggetto osservato che contrassegna tali scienze, per le quali - quindi - assume un diverso significato il principio dell'oggettività, reclamando una critica preliminare - e complessa - degli idola o pregiudizi che l'osservatore porta sull'osservato, come bene dimostra tutta la complicata avventura metodologico-epistemologica dell'antropologia culturale); poi va illuminata - anche qui - la logica che le struttura (spiegare o comprendere o comprendere + spiegare? si pensi a Weber, ma anche a Habermas, a Apel, fino alle posizioni attuali e diverse di molti autori); e ancora: la funzione ideologica che turba, può turbare lo status di queste scienze, ovvero l'uso propagandistico, politico, religioso, etc., rispetto al quale va attuata la più precisa vigilanza; e poi: l'ottica di relativismo che ormai le accompagna come un'ombra, di essere sempre scienze in situazione, legate a un tempo, a un osservatore, a un "pregiudizio" e che come tali esigono un lavoro di scavo gnoseologico preliminare e un programma di ricerca fondato sul pluralismo e la dialettica dei "punti di vista".
E non è tutto: sono anche scienze, insieme, attualissime e scolasticamente emarginate. Il che esige un loro rilancio scolastico, una loro presenza attiva nella scuola, anche perché ad esse non può non essere assegnata la presa di coscienza (da parte dei giovani) della società moderna e contemporanea. Antropologia e economia, psicologia e sociologia, con tutte le loro filiazioni e intersezioni, sono il mezzo efficace per "entrare" nella società attuale, nella sua complessità e nella consapevolezza articolata che essa ha di se stessa.
Sono scienze formative, quindi di, al massimo grado. Ed è bene, perciò, che vengano apprese "secondo verità", cioè secondo i loro statuti complicati e problematici.


L'area matematica.

Prima di tutto il tipo di discorso: astratto, logico, formale; intrecciato con la logica formale e con i suoi problemi (come ha ben rilevato la ricerca di tutto il nostro secolo, dai Principia al neopositivismo logico, al logicismo contemporaneo). Poi il tipo di rigore: deduttivo, analitico, sin- tattico, inferenziale, etc. e la sua funzione di regolatore (logico) dei saperi, di molti saperi, con intersezioni in tutti, sia pure di tipo analogico (come avviene, può avvenire con la poesia, ad esempio: si pensi a Valéry). E ancora: la natura o la semantica della matematica (o è, come la musica, in buona parte asemantica, pura sintassi?); natura che ne sottolinea la pura convenzionalità oppure no? Sono problemi quasi-filosofici che, però, una buona didattica non può - oggi - del tutto trascurare, facendo cadere lo statuto scolastico di tale disciplina contrassegnato da un iter dogmatico, fatto - in genere - di regole e di teoremi e di una loro memorizzazione e applicazione, mentre si tratta di mostrare la costruttività dell'universo matematico. E poi: decantare la tipologia delle matematiche, da quelle elementari a quelle più complesse, connesse alla delineazione di "universi virtuali-formali", funzionai i immediatamente alla pura teoria, ma poi anche all'analisi (possibile) dell'esperienza. E in tale universo enucleare le teorie più fondanti (tipo teoria degli insiemi, tanto per esemplificare), in modo da fissare anche l'architettura di tale sapere di saperi o infrastruttura-dei-saperi.
Anche qui il lavoro didattico da affrontare è articolato e complesso, profondamente innovatore rispetto alle didattiche del passato, capace di legarsi alla stessa ricerca matematica attuale e di svilupparne sia le valenze logico-formali sia quelle costruttive come pure la funzione meta-metodologica (di regolatore, sia pure parziale, dei metodi scientifici).


L'area delle scienze naturali.

Su questo fronte appare ancora più urgente e significativo il processo di adeguamento tra didattica e epistemologia, poiché se, da un Iato, tali scienze (cosiddette naturali: fisica, chimica, biologia, geologia, zoologia, etc.) hanno profondamente rinnovato i propri statuti, mettendo in luce: l'impossibilità di procedere secondo un Metodo definito a priori e invariante; le procedure logiche diverse che esse seguono (dalla spiegazione all'analogia, alla metafora, fino alle intersezioni con le metafisiche) e la priorità dei processi di teorizzazione (già l'osservazione è sempre attivata da una mente che "possiede" teorie e che con esse lavora, in quanto assunte da una cultura e dal suo passato, attraverso un processo di inculturazione/istruzione) - e su questi temi si è intrattenuta a più riprese l'epistemologia contemporanea da Popper in poi e, in particolare, la "nuova filosofia della scienza" nelle sue varie articolazioni - ; l'insegnamento scolastico di tali scienze è rimasto, invece, connesso a una loro visione più positivistico-dogmatica (se pure aggiornata) che non pone affatto in luce né i problemi metodologici del "fare scienza" né l'immagine che oggi circola sia tra gli scienziati sia tra gli epistemologi. Immagine più problematica, flessibile, meno uniforme e meno convergente: più critica e più dialettica. Un'immagine anche più storica, più attenta alle rotture interne della scienza, alle contestualizzazioni esterne (col culturale, col sociale, col politico), alle diacronie che ne animano il processo e alla dimensione di "avventura" che la sostiene (di sfida e di apertura). Tutto ciò - fino ad oggi - è rimasto fuori o ai margini del sape- re scolastico. Deve, invece, essere recuperato per uscire dalla "manualizzazione" di tale insegnamento e per oltrepassare quella idea lineare, cumulativa, progressiva e compatta di scienza che è, in realtà, del tutto fittizia o propria, al più, di alcuni, limitati momenti storici, certamente non del nostro.
Si deve, quindi, aprire l'insegnamento a riflessioni metodologiche, spingerlo a supportarsi con una nuova immagine della scienza, a illuminare la logica plurale che la sostiene e la storicità che la connota fissandone rotture e continuità, "modelli della scoperta" e "modelli della giustificazione", "storia interna" e "storia esterna" etc. Senza, certamente, abrogare all'aspetto informativo, trasmissivo della conoscenza scientifica, ma senza ad esso ridurre tutto l'apprendimento delle scienze.


L'area artistica e tecnologica.

Qui si aprono due frontiere tra loro dissimili e, insieme, complementari, entrambe centralissime nel sapere moderno/contemporaneo e che la scuola non può, né deve, considerare più in condizione semi-ancillare o marginale, come ha fatto o come fa. Infatti tali aree toccano aspetti cruciali della formazione del soggetto e dell'esperienza sociale e storica. Anzi decisivi.
Il fronte artistico (delle belle arti, della musica, anche della poesia, e- perché no? - del cinema) svolge una doppia funzione: di conoscenza e di fruizione. Avvicina al, partecipa il "bello" che è esperienza di godimento e/o di contemplazione, che dilata il soggetto nell'oggetto e porta l'oggetto nel soggetto, nel suo flusso vitale ideativo, producendo in esso uno stato d'animo di esaltazione armoniosa, di intensificazione della sensibilità e - insieme - di visione/contemplazione della forma, del suo equilibrio, del suo incanto, della sua "bellezza". Ma anche fa conoscere forme inedite del reale (il virtuale), crea con esso cortocircuiti rivelativi, pone in luce aspetti oscuri, marginali, rimossi, svolge una funzione di rivelazione, di compensazione, di sfida utopica. Tali funzioni, però, vanno preparate: non sono sempre (o quasi mai) spontanee nel soggetto, vanno "educate". E le si educano, soprattutto, a scuola. Come? Attraverso un insegnamento che ponga al centro sia l'attenzione alla forma sia alla fruizione, come pure alla lettura - complessa - dell'opera d'arte: storica, formale, fruitiva. Anche la lettura storica deve convergere poi sugli altri due aspetti (formale e fruitivo), in quanto deve sottolineare le diverse strutture delle forme, le loro discontinuità e la loro strutturalità (come av- viene, ad esempio, in pittura con la struttura-prospettiva o con la struttura-impressione o quella del cubismo, le quali producono ristrutturazioni e mutamenti gestaltici nel modo di percepire il mondo, di leggerlo e inter- pretarlo, arricchendo così le capacità percettive del soggetto, oltre che quelle di formalizzazione). Questo, in verità, è un lavoro quasi tutto da fare nella scuola e che reclama anche una "dilatazione" degli insegna- menti artistici.

Sul fronte tecnico/tecnologico si tratta di attivare un "pensamento' della tecnica sia in senso strutturale sia in senso sociale (e storico). S tratta di operare una riflessione sulla tecnica che ne fissi i caratteri (d operatività, anche di dominio, anche di autoregolazione sistemica) pe' passare poi alla sua rilevanza attuale, ma già erede del Moderno e de suoi principi-mito del Progresso e della Razionalizzazione dell'Emancipazione (di cui la tecnica fa parte). Anche qui epistemologizzazione e storicizzazione si collegano, per dare una visione critica dellé tecnica, della sua struttura e della sua pervasività/attualità, anche ne suoi effetti sociali di ripetibilità degli "eventi" o "oggetti", nell'omolcgazione che produce, nella doppia - e ambigua - apertura sociale si; alla democrazia sia al dominio più pervasivo e capillare. Anche nell scuola, oltre che apprendere la tecnica/le tecniche, ci si dovrebbe alle nare a pensare la tecnica, in tutta la sua complessità e ambiguità, e proprio per rendersi consapevoli della sua ambivalenza, della sua problE maticità che reclama (reclamerebbe) l'uomo come artefice/giudice dell tecnica: come "signore della tecnica" e non come pedina mossa di Dominio della Tecnica (in ogni suo ambito: da quello industriale a quel! della ricerca, a quello artistico - come "riproducibilità" e "mercantilizzazione" dell'opera d'arte). La scuola non può tacere su questo fronte deve trovare uno spazio per riflettere intorno alla tecnica, sia attraverso gli insegnamenti tecnici, sia dentro le scienze, come pure nei percorsi della storia e poi della filosofia.


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Il testo è uscito, con poche varianti, in "Studium educationis" (1998, 4); si ringra- zia la rivista per aver autorizzato la riproduzione.