Lavorare per ambiti: come?
Alcune considerazioni sul concetto di ambito
di Maria Piscitelli

Argomenti
Il concetto di ambito

Le implicazioni
Le trasversalità
Il livello metodologico - didattico
Uno sguardo alla pratica: l'ambito linguistico
Il livello disciplinare /transdisciplinare
Il versante disciplinare
Il versante transdisciplinare
Il livello dello sviluppo di abilità trasversali
Riferimenti bibliografici

Il concetto di ambito

Il concetto di AMBITO si presenta con una doppia identità: una di carattere organizzativo e una di natura epistemologica (Rif.1).
Il concetto si ricollega idealmente al processo riformatore di questi ultimi venti anni, inserendosi a pieno titolo nel dibattito culturale che si è aperto intorno al senso da attribuire, relativamente alla scelta degli ambiti, ipotizzati quali ambiti soprattutto disciplinari, cioè dei contenitori o perimetri di discipline già ben caratterizzate ed autonome: ambito della lingua, della matematica, della storia, delle scienze etc.(Rif.1) e ricompare nel documento De Mauro (Rif. 2) sotto la veste di "prime forme di aggregazione disciplinare (area linguistico - espressivo, matematico- scientifico, antropologico - ambientale), che rispondono all'esigenza di introdurre gradualmente le alunne e gli alunni al confronto con i diversi linguaggi disciplinari, evitando sia il rischio della frammentazione e della dispersività, sia quello di una precoce improduttiva sistematizzazione disciplinare".

Un impianto questo, articolato con maggiore fluidità e trasversalità, che costituisce un significativo contesto operativo di apprendimento, per avvicinare gradualmente gli alunni alla progressiva differenziazione e formalizzazione delle conoscenze. Difatti i rischi, legati agli ambiti disciplinari, possono essere quelli di insistere sulle singole discipline in maniera giustapposta, senza alcun ripensamento in termini di verticalità curricolare (essenzialità e trasversalità dei saperi) o di produrre un'organizzazione didattica del tutto simile allo schema orario settimanale a scacchiera, tipico della scuola secondaria, con settimane scolastiche troppo frastagliate e con una successione di attività spesso non ben equilibrate e un alternarsi eccessivo di insegnanti nella classe.

Un concetto quindi, quello indicato dal documento De Mauro, flessibile sul piano didattico ed operativo, che permette di intervenire non soltanto nel quadro organizzativo (scansioni orarie, attribuzione di ore alle discipline, ricomposizione dell'orario settimanale sulla base di tempi più distesi, utilizzo di ambienti etc.), ma prevalentemente negli spazi metodologici e disciplinari, poiché sono innanzitutto questi spazi che, nella prospettiva di una scuola della crescita (personale, sociale e culturale), richiedono di essere fortemente rivisitati.
Ed è proprio in un ambito così identificato, non contrapposto alle discipline, ma nemmeno un semplice raggruppamento di discipline, che si riesce a declinare più agevolmente l'aggregazione disciplinare secondo le fasi di sviluppo e le scansioni di apprendimento degli allievi e conseguentemente è possibile tracciare una via graduale per far conseguire agli alunni conoscenze solidamente assimilate e durature nel tempo.
Conoscenze spendibili e trasferibili in ambiti, tempi e contesti diversi.

Le implicazioni

Tuttavia lavorare per ambiti, siano essi disciplinari od aggregazioni disciplinari, rimanda ad alcuni aspetti nodali legati al processo di insegnamento-apprendimento. Comporta cioè chiarire, nelle diverse fasce di scolarità, il cosa insegno, il come insegno, con quali strumenti e in quale ambiente insegno. In particolare richiede una riflessione su più versanti, che vanno da quello disciplinare a quello psicopedagogico, dal versante comunicativo relazionale a quello organizzativo-ambientale. Un tipo di riflessione questa che chiama in causa un altro importante concetto: quello di curricolo (orizzontale/verticale). E' difatti il curricolo che, partendo da contenuti selezionati (essenziali e non minimali), delinea l'articolato e complesso processo delle tappe e delle scansioni dell'apprendimento, secondo obiettivi specifici di apprendimento relative alle competenze degli alunni. Obiettivi contraddistinti da caratteri di essenzialità e di progressività, di trasversalità e di operatività, di problematicità e di storicità
Un curricolo è essenziale, quando "seleziona i contenuti individuando gli elementa, i nuclei costitutivi delle discipline su cui innestare approfondimenti e sviluppi, tesi a consolidare negli allievi un patrimonio di conoscenze/competenze, stabile nel tempo" e dunque tale da permettere ulteriori avanzamenti nella costruzione sempre più elaborata dei saperi.
Al contempo il curricolo diventa progressivo, se nella progettazione di itinerari curricolari "caratterizzati non dallo studio estensivo di molti contenuti, ma da quello intensivo e criticamente approfondito, pone al centro il "soggetto che apprende con la sua individualità e con la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambienti, sociali, regionali ed etnici".
E' la persona che apprende, la persona nella sua identità, con i suoi ritmi e le sue peculiarità che interessa, i suoi bisogni (personali, sociali, cognitivi, culturali), i suoi atteggiamenti e la sua affettività, senza trascurare le abilità e le conoscenze che ha acquisito nelle precedenti esperienze scolastiche e nella vita famigliare.
Ma per realizzare un curricolo essenziale e progressivo, bisogna prefigurare un percorso di apprendimento che, definendo le tappe relative allo sviluppo formativo e i contenuti essenziali, accompagni l'allievo dalla scuola d'infanzia alla conclusione dell'intero ciclo scolastico, evitando ripetizioni e ridondanze non funzionali.
In questo percorso l'essenzialità e la progressività, inserite in una prospettiva di verticalità e unitarietà, rappresentano una garanzia per l'accesso e la fruizione di saperi via via più complessi.


La trasversalità

Accanto a queste caratteristiche di essenzialità e di progressività che dovrebbero connotare un curricolo svolge un ruolo determinante, sul piano epistemologico e psicopedagogico, la trasversalità.
Una trasversalità da trattare a più livelli, concepita come ricerca di rapporti tra ambiti disciplinari e come promozione di abilità linguistico - cognitive, sociali e relazionali, adottando criteri metodologici comuni, tesi a garantire un principio di processualità (gradualità delle abilità e delle competenze) funzionale allo sviluppo di consapevolezze e di autonomia del discente.
Rispetto al termine è da escluderne un'accezione semplificata che ha condotto a concepirla "ora come affiancamento, ora come annodamento secondo un'ottica meccanica di miscelazione e di incrocio per metodi e per temi senza coinvolgere una ri-strutturazione (cognitiva e/o problematica) nelle discipline poste in relazione"(Rif.3)
Una versione quindi non elementare, che si sviluppi su piani differenziati, implicando necessariamente una lettura critica e problematica dell'intersezione tra i saperi e dell'effetto dialettico che ciò produce.

Il livello metodologico - didattico

Un livello fondamentale per lo svolgimento di ogni azione didattica è quello della adozione/condivisione di criteri metodologici comuni, che valorizzino la dimensione attiva dell'apprendimento e la rilevanza dell'operatività non solo pratica, ma anche mentale.
Per questo aspetto, abbastanza complesso, si rinvia al contributo di F. Cambi (Rif.3) e a quanto egli sostiene nel rilevare che "l'ottica di fondo di una riflessione/ rielaborazione della didattica non può essere che di tipo costruzionista, una didattica non-riduttiva che si faccia sfidare dalla complessità".
Una didattica costruzionista si attua intorno ad alcuni principi, che possono essere così elencati:

  • sta vicina, per quanto può e più che può, alla ricerca, sia tematica sia epistemologica, in ogni sapere, in ogni area di saperi;
  • lavora per strutture, per problemi, per scoperte; che significa: fissa le strutture formali e storiche dei saperi, li fa "assimilare" per problemi e mettendo al centro le "scoperte" (e attivando una didattica della scoperta, per il possibile) e proprio allo scopo di aggirare ogni forma di visione riduttiva dei saperi (lineare e cumulativa);
  • favorisce le diverse attività di ricerca: di documentazione, di rielaborazione, di sperimentazione (pur elementari che siano);
  • favorisce il lavoro di équipe, di gruppo, allargando così anche lo "spettro" della ricerca, la sua angolazione/articolazione;
  • dà spazio a modelli modulari di lavoro, come le indagini su un concetto, su un modello etc., che svolgono una funzione di esemplarizzazione e di trasversalità (se il concetto/modello è scelto per la sua funzione teorica o epocale costitutiva o cruciale in un sapere).


Già queste annotazioni mettono ben in luce come tutta la didattica debba problematizzarsi, farsi non tecnica di esposizione, ma tecnica di ricerca, tenendo aperti i due ambiti della ricerca: quella dei saperi (epistemico - metodologica oltre che tematica) e quella pedagogico - formativa, come ricerca di competenze e di identità insieme, un approccio centrale soprattutto nell'adolescenza (Rif. 3).

Rispetto a queste indicazioni siamo di fronte ad una didattica, capace di mettere in evidenza il carattere laboratoriale delle attività svolte e l'aspetto dinamico dell'acquisizione delle conoscenze, dove l'apprendimento è inteso quale processo in via di sviluppo, quale "repertorio non definito una volta per tutte, che si sviluppa al seguito degli interventi di istruzione, oltre che dei fattori maturativi e delle esperienze della vita quotidiana" (Rif. 4).

Una nozione di apprendimento che dovrebbe richiamarsi al concetto di "risorsa": "risorsa intesa come repertorio di conoscenze acquisite che l'individuo può usare, risorsa come insieme di abilità e di strategie che permettono all'individuo di acquisire nuove conoscenze, risorsa infine come orientamento motivazionale che regola e guida l'acquisizione e l'uso delle conoscenze stesse" (Rif. 4).

Pertanto acquisire conoscenze non significa "affastellare informazioni", né tanto meno rappresenta un processo di accumulazione come sovente accade nella scuola, ma significa organizzare e integrare, in un contesto di costruzione, le conoscenze, generando competenze. Per realizzare questi obiettivi occorre abbracciare l'idea di laboratorio, inteso quale spazio fisico e mentale, che consente l'adozione di un orientamento flessibile e plurale, attento al processo nella sua complessità e alle molte variabili in gioco. Un orientamento di tipo ermeneutico, dove la conoscenza, ancorata al contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale (Rif. 5).
Nella pratica didattica ciò comporta sostituire al carattere riproduttivo e imitativo di molte proposte di insegnamento, quello attivo e creativo, alimentandolo con pratiche riflessive (strategie metacognitive) atte a prestare attenzione alle possibilità di autodeterminazione da parte del discente sul percorso e sugli stessi obiettivi.

Inoltre di fronte alla tendenza alla frammentazione di apprendimenti complessi (scomposizioni, riduzioni, delimitazioni) che si basano sulla "convinzione che la conoscenza possa essere esaustivamente rappresentata, avvalendosi di modelli logico-gerarchici e proposizionali" (Rif. 5), l'opzione per una visione non statica dell'attività cognitiva, permette di mettere in risalto la complessità del mondo reale e la necessità di far apprendere in una varietà di modi possibili e per una diversità di scopi, favorendo così il prodursi di rappresentazioni multiple della conoscenza (Rif. 6).


Uno sguardo alla pratica: l'ambito linguistico

Indicazioni e spunti operativi nella costruzione di itinerari didattici

Negli itinerari didattici (Rif. 7) si è cercato di mettere costantemente in rapporto gli aspetti cognitivi (conoscenze dichiarative e procedurali) con quelli affettivo - motivazionali (comportamenti, atteggiamenti, disposizioni).
Relativamente alla dimensione cognitiva le conoscenze dichiarative (sapere cosa) sono state intrecciate a quelle procedurali (sapere come). In ogni percorso le consegne e le attività (ricerca, lavoro tra pari e in piccoli gruppi, studio individuale, esercitazioni ecc.) hanno avuto come obiettivo non solo quello di far acquisire conoscenze (cosa sapere), ma di far apprendere modalità di acquisizione delle conoscenze (abilità/strategie), facendo ricorso al coinvolgimento e alla partecipazione personale e collettiva, alle risposte di interesse e agli indici di gradimento da parte della classe. Sotto la regia dell'insegnante l'alunno è stato stimolato a "fare" e a praticare, a modificare e ad aggiungere, a rivedere e a riproporre.
Sezioni sono state dedicate alla:

- ricerca e alla scoperta (individuale o in coppie) di fenomeni, oggetto di studio in una pluralità di ambienti (scolastico, familiare, sociale, ecc.);
- realizzazione e costruzione di conoscenze e di regole condivise con lo scopo di sviluppare sia capacità di osservazione e di consultazione personale, sia capacità di organizzazione e di problematizzazione di quanto ricercato ed imparato per impostare e risolvere problemi, per mettere a confronto proposte e soluzioni;
- mobilitazione delle conoscenze e alla loro trasferibilità in contesti differenziati, accompagnate da rielaborazioni individuali e operazioni di transcodifica.

L'apertura all'immaginario, il ricorso alla narrazione e alle tecniche e strategie teatrali, quali per esempio il mostrare ciò che si è appreso traducendolo in azione, hanno rafforzato il quadro, consentendo da una parte "il recupero di livelli più impegnativi dello sviluppo di capacità di comprensione e di controllo, attraverso il gioco" dall'altra il radicamento di conoscenze astratte", favorito dall'attenzione alle situazioni personali, concrete e interiori. (Rif. 7)


Il livello disciplinare /transdisciplinare

Al primo livello di trasversalità, citato precedentemente, centrato sulla rilevanza dei processi di apprendimento - insegnamento, ne segue un altro di eguale importanza che investe il piano della riflessione sulla rielaborazione dei saperi in ottica sia disciplinare (essenzialità e ricorsività dei saperi) sia transdisciplinare.


Il versante disciplinare

E' opinione condivisa che, all'interno di ogni specifico disciplinare, esistano delle coordinate e presupposti teorici che attraversano sistematicamente il campo di conoscenza, seppur con profili e prospettive diverse, suscettibili di cambiamento. Questi presupposti costituiscono tuttavia, per l'insegnamento, un quadro di riferimento che, in non pochi casi, svolge la funzione di una vera e propria trasversalità. Una trasversalità ricorsiva che, se per esempio ci riferiamo all'ambito linguistico nella scuola di base, possiamo identificarla in alcuni parametri universalmente riconosciuti, fra cui bisogna innanzitutto menzionare:

  • la testualità e le differenti forme del discorso (narrazione, descrizione, regolazione, esposizione, argomentazione) da trattare, secondo un principio di combinazione e di progressione, nella realtà concreta dei testi (generi non letterari e letterari, orali e scritti);
  • lo sviluppo graduale e integrato della abilità linguistiche, che rappresentano nuclei operativi degli apprendimenti linguistici e settori di intervento privilegiati;
  • l'interazione tra i diversi codici (verbali e non verbali), con una forte attenzione all'oralità, pur consapevoli delle difficoltà che presenta il suo insegnamento;
  • la pratica della riflessione sulla lingua e sulla comunicazione, concepita sia come strumento funzionale allo sviluppo di capacità di comprensione e di produzione del discorso orale e scritto (conoscere e riflettere per.. parlare, ascoltare, leggere e scrivere meglio), sia come abilità trasversale trasferibile in altri contesti di riflessione;
  • l'apertura all'immaginario, la sperimentazione di mondi possibili e impossibili e la promozione di frequenti esperienze estetiche, che, oltre a rivelarsi efficaci elementi di "seduzione" nei confronti dei ragazzi, consentono di realizzare intrecci e rimandi costanti tra usi funzionali e poetici della lingua, nonché di effettuare incontri continui e passaggi significativi dall'ambito linguistico a quello più specificatamente letterario, evitando "separatezze insensate e contrapposizioni incomprensibili" (Rif. 8);
  • lo sviluppo di capacità di comprensione di produzione di testi orali e scritti ("lavorare e muoversi dentro il testo") che consentano la pratica di un principio di mobilità linguistica pragmatico - testuale e sintattica (trasformazioni o rielaborazioni testuali, trasformazioni da registro a registro, da codice a codice, trasformazioni di frasi semplici in complesse attraverso espansioni e condensazioni, etc.).


Rispetto a quest'ultimo punto diventa non secondario assumere atteggiamenti basati sulla ricerca di modalità di approccio al testo (letterario e non letterario) differenziate e motivanti, ricorrendo il più possibile a tecniche e strategie di apprendimento, tese a valorizzare la dimensione logico-razionale unitamente a quella affettiva emozionale. In questa prospettiva, come abbiamo già osservato, i linguaggi multimediali e in particolare le attività teatrali (linguaggi, tecniche, strategie, modalità di presentazione, ecc.) possono essere considerati le più efficaci e culturalmente rilevanti (Rif. 7).
Non sono da sottovalutare inoltre gli aspetti legati all'apertura all'immaginario, alla sperimentazione di mondi possibili e impossibili e alla promozione di esperienze estetiche che vanno considerati tappe "portanti" per l'avvio all'educazione letteraria, che si fonda sulla capacità di leggere e capire testi letterari in prosa e in versi adeguati all'età, ai gusti, agli interessi e ai bisogni di conoscenza degli allievi (Rif. 2). Successivamente nella scuola secondaria a queste finalità si possono aggiungere: a) il possesso di strumenti di analisi tali da arricchire l'esperienza dei testi letterari. b) la capacità di inserire i testi letterari in un contesto storico-culturale (Rif. 9 ).
Per quanto riguarda l'oralità risulta rilevante assegnarle, nella quotidianità didattica, uno spazio maggiore. Un'oralità da affrontare non solo in maniera spontaneistica, ma strutturata, seguendo una didattica dell'oralità che privilegi le varietà testuali (generi non letterari e letterari), senza mai porle in alternativa a quelle scritte.
Lavorare sull'orale significa dunque porre gli studenti di fronte ad un'ampia gamma di forme testuali e linguistiche, familiari e non, facendo loro acquisire una padronanza dei generi (non letterari e letterari), tale da facilitare passaggi a linguaggi maggiormente formalizzati. Bisogna aggiungere poi che una didattica dell'orale offre l'opportunità di prendere in considerazione sia il mondo esperienziale del ragazzo, intessuto di rapporti personali che svolgono una funzione fondamentale nella formazione, sia il linguaggio usato, inteso come strumento- guida per migliorare la capacità di interagire correttamente con l'ambiente (Rif. 10).
Difatti il prestare attenzione all'orale consente di:

- indagare meglio l'ambiente del soggetto, inteso non tanto come spazio fisico, quanto come spazio comunicativo, "dove l'insieme degli aspetti socioculturali condizionano fortemente l'interazione comunicativa";
- dedicare momenti di apprendimento alle varietà dei differenti livelli del linguaggio;
- valorizzare la competenza d'uso, offrendo l'opportunità di far acquisire, tramite l'esplorazione della lingua, maggiori consapevolezze che possono favorire lo sviluppo di competenze sempre più complesse. (Rif. 7).

Criteri e indicazioni per l'articolazione di percorsi aperti e flessibili
Il versante transdisciplinare

Per questo versante rinviamo alla ricchezza di indicazioni e agli input culturali forniti da F. Cambi (Rif. 3) sulla riflessione sui saperi, dei quali riprendiamo soltanto alcune piste o modelli per sottoporli alla discussione, senza trascurarne altri, quali quelli riferiti "all'ottica di storicizzazione, all'analogicità del concetto di scienza nella varie discipline e alla nozione di testualità così cara ai teorici dell'ermeneutica". Si sottolineano pertanto i modelli:

- della complessità. "C'è la complessità dell'immagine delle scienze, c'è quella delle scienze sociali, dei saperi storici, dei saperi letterari o artistici e sono tra loro complessità non sempre simmetriche, anche se capaci di decantare il ruolo attuale di questa categoria-modello)";

- delle rotture, che "operano in tutti i saperi: in arte e in letteratura, nelle scienze e nelle organizzazioni sociali e/o economiche, etc. (rotture tutte quante radicali, decostruttive e innovative insieme). (..) I saperi procedono anche per rivoluzioni, per catastrofi di modelli, per rovesciamenti gestaltici. Le rotture hanno una funzione centrale, come le stesse continuità. Attraverso le rotture emerge il nuovo, e le rotture connotano la storia di tutti";

- della scoperta. "E un po' l'altra faccia delle rotture, ma ha anche una funzione propria. Le scoperte sono innovazioni che agiscono in modo concentrico, come sassi nello stagno: producono onde sempre più vaste. E le scoperte possono essere varie: legate a culture e spazi, a modelli cognitivi, a forme espressive, a aspetti (nascosti) dell'esperienza. Si pensi ala scoperta dell'America e alle novità prodotte in economia, nei saperi, nell'organizzazione delle nazioni europee (nasce il colonialismo), attivando processi di lunga durata";

- della narrazione "operante come matrice in tutti i saperi e come loro contrassegno cognitivo. (..) Anche la scienza è narrazione, in quanto avventura; può e deve essere narrata portandola fuori dal suo empireo logico - metodologico - formale, che in quanto asettico è del tutto irreale. (..) Narrativa è la storia, quando la si riconosce nel suo procedere tra spiegazione e comprensione e legato a punti- di- vista, quindi risolta in un processo soprattutto interpretativo, poiché la sua discorsività si ri-modella sul narrare. La narrazione è alla base della stessa letteratura, dalla fiaba al racconto, orale prima e poi scritto, e funge da matrice di tutte le letterature e, anche, di tutte le forme letterarie, che da lì si originano e ne portano anche segni".

Indicazioni queste fortemente stimolanti che dovrebbero connotare i livelli precedenti, ma che soprattutto invitano a discutere, a riflettere e a ripensare i modelli disciplinari proposti dalla prassi ricorrente (enciclopedici, accademici, tecnicistici etc.), spesso "guidati da un'idea di rigorizzazione riconducibile a uno standard unico e invariante". Attraverso "una ri-strutturazione (cognitiva e/o problematica) nelle discipline poste in relazione", si invita a riqualificare l'immagine dei saperi "nel tempo dei saperi intersecati e degli scambi/ innesti disciplinari". Al contempo viene sollecitata una rivisitazione delle impostazioni didattiche, il più delle volte ancorate a modalità riduttive e omologanti che favoriscono "assimilazioni passive, mnemoniche e convergenti" e "trasmissioni lineari e cumulative", trascurando quelle "valenze psico-esistenziali dei saperi" così importanti nel "processo di formazione al quale tutta l'operatività scolastica è, in primis, vocata, e di formazione - del - soggetto - in - quanto - soggetto" (Rif. 3).

Il livello dello sviluppo di abilità trasversali

Per questo terzo livello, da raggiungere contestualmente agli altri e non separatamente come talvolta si verifica nella realtà scolastica, molteplici sono i contributi; si tratta di integrarli in una didattica esplicita e sistematica, che attraverso i contenuti disciplinari, promuova abilità linguistico- cognitive, sociali e affettivo- relazionali. Per comodità ne riportiamo alcune riferite soprattutto all'ambito linguistico, senza alcuna pretesa di esaustività:

- abilità di studio (prendere/redigere appunti, utilizzare le varie tecniche di lettura, ascoltare in modo mirato, applicare/trasferire/gestire informazioni, integrare nel noto etc.);

- abilità di trasformare informazioni da un codice ad un altro (redigere/utilizzare schemi, tabelle, diagrammi);

- abilità di reperimento delle informazioni (utilizzare/gestire fonti di riferimento);

- abilità progettuali (programmare/pianificare/fare uso delle risorse/cooperare/usare le preconoscenze);

- abilità cooperative;

- abilità di consultazione;
- abilità di autovalutazione (monitoraggio del lavoro in itinere);
- abilità di analisi critica;
- abilità di risoluzione di problemi.


(Lopriore, Il ruolo dell'inglese e della trasversalità,1999)

A queste si possono aggiungere altri raggruppamenti, legati alla dimensione cognitiva:

Primo livello


- sviluppo di categorie cognitive di base (capacità di usarle nei diversi contesti)
- padronanza delle categorie e relazioni spaziali e temporali;
- uso di categorie logiche di base (principio di non contraddizione, logica delle classi, relazioni di ordine);
- uso dei concetti di misura, di ordine e di grandezza;
- capacità di osservare e di cogliere regolarità nei fenomeni.

Secondo livello

- capacità di usare categorie a livello più complesso e consapevolezza delle operazioni che si compiono, riflessione metacognitiva (capacità di generalizzare, sintetizzare astrarre); controllo della testualità orale e scritta;
- capacità di argomentare e dimostrare (distinzione fra dati, selezione secondo criteri di pertinenza, comprensione e uso di modelli);
- consapevolezza della complessità del reale e relatività dell'osservazione (margini di incompletezza e indeterminazione della conoscenze, carattere non lineare della spiegazioni causali, complessità dei fattori di organizzazione spaziale delle società)

Tuttavia il problema non risiede tanto nell'individuare su carta le abilità e le competenze da sviluppare, poiché esiste molta letteratura in merito. La difficoltà consiste nell'attuarle, inserendole appieno nella progettazione curricolare di percorsi di apprendimento. La stessa educazione linguistica, che è "per natura trasversale", fatica a realizzarsi non tanto nell'impatto con le differenti discipline (problema particolarmente complesso) quanto nell'insegnamento di lingue diverse, compresa la lingua madre. Raramente si riesce a praticare nella realtà scolastica un concetto di Educazione linguistica integrata, che miri a potenziare meccanismi comuni dell'apprendimento linguistico e trasversalità logico- linguistiche e pedagogiche, nonostante siano state elaborate numerose proposte, che hanno prospettato soluzioni differenziate rivolte, in taluni casi, a reperire aree comuni di attività o sequenze con incastri curricolari nella Lingua straniera; in altri invece a tracciare piste di lavoro, relativamente a procedure di transfer, all'attivazione di strategie o ad acquisizioni linguistico- pragmatiche da una lingua all'altra (Rif.12).
Muoversi in questa direzione sarebbe già un passo in avanti.

Bibliografia

[1] Cerini G., Fiorin I. (a cura di) I curricoli della scuola di base. Testi e commenti, Napoli, Tecnodid, 2001
[2] Indirizzi per l'attuazione dei curricoli, Roma, MPI, 2001
[3] Cambi F., (a cura di), L'arcipelago dei saperi, vol I, Firenze, Le Monnier, 2000
[4] Boscolo P., Gli Istituti comprensivi, Firenze, Le Monnier, 1998
[5] Calvani A., "Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie" in D. Bramanti (a cura di) Progettazione formativa e valutazione, Roma, Editore Carocci, 1998
[6] Cambi F., Braccini A.M., Piscitelli M., Testi C.,(a cura di), L'arcipelago dei saperi, Vol. II, Firenze, le Monnier, 2001
[7] Piscitelli M., Piochi B., Chesi S., Mugnai C., "Idee per il curricolo verticale. Progettare percorsi" in…Lingua, Matematica, Storia, Napoli, Tecnodid 2002
[8] Ferreri S., Letteratura e lingua sono una cosa sola?, "Italiano oltre", n.5, anno 1999, p. 243
[9] Colombo A., Per un curricolo nazionale di Italiano, Annali della Pubblica Istruzione. Dossier. Il laboratorio della riforma. 3-4, Roma, Le Monnier, 1999
[10] Castellani M.C., Tixi M., "Un curricolo per parlare delle proprie esperienze: esempi di unità didattiche sul parlato nella scuola media", in Grammatica del parlare e dell'ascoltare a scuola, a cura di Brasca L. e Zambelli M.L., Firenze, La Nuova Italia, 1992
[11] Cambi F. (a cura di), L'arcipelago dei saperi, vol I, Firenze, Le Monnier, 2000
[12] Duranti F., Iapichino B., Lupocchi P., Mori P., Piscitelli M., Elleuno Elledue Ascoltare per conoscere e comunicare, Firenze, Paiedia, 2001

Glossario

AMBITO
La scelta del termine ambito è già presente nei Programmi della scuola elementare (1985). Trova applicazione nel decreto sugli orari settimanali della scuola elementare e più recentemente nel DPR 275/99 (art. 4), in cui si presenta in veste sincronica (orizzontale). Si affida alle scuole il compito di aggregare eventualmente in aree o ambiti gli insegnamenti disciplinari. Nella legge 30/2000 ha, invece, un significato diacronico (verticale), prevedendo per il curricolo di base un movimento che va dagli ambiti alle singole discipline.

Materiale tratto dal sito: Funzioni obiettivo, piattaforma di formazione on line a cura di INDIRE

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