I concetti chiave di Space:

___________________Il senso di appartenenza

___________________Il rapporto con il territirio

___________________ Il curriculum

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Progetto SPACE. Sviluppare negli alunni il senso di appartenenza, l'interesse, il rispetto e la consapevolezza della propria e dell'altrui cultura
Silvia Mascheroni


Una delle finalità del progetto "SPACE. Educazione al patrimonio culturale nella scuola dell'autonomia" è "sviluppare negli alunni il senso di appartenenza, l'interesse, il rispetto e la consapevolezza della propria e dell'altrui cultura". La lettura critica di come questa finalità sia stata declinata in obiettivi cognitivi e comportamentali all'interno della programmazione didattica curricolare da parte dei docenti, che hanno aderito al progetto, di come le azioni e i prodotti realizzati ne siano testimonianza concreta e visibile è affidata al dossier di accompagnamento di prossima pubblicazione.
Qui si intendono fornire alcune coordinate di riferimento e alcune riflessioni.

Educare alla conoscenza e all'uso consapevole del patrimonio culturale significa in prima istanza costruire comportamenti fortemente connotati in senso civico, unica garanzia per una tutela partecipata, per un'azione di salvaguardia, sentita come dovere della comunità e non delegata solo alle responsabilità delle autorità o alla competenza degli specialisti. L'alunno acquisisce identità storica, è partecipe di un processo, ne comprende il percorso e le mutazioni, è testimone della memoria della comunità in cui vive e può diventare moltiplicatore di attenzione nei confronti della salvaguardia del bene culturale che insiste sul territorio di origine e, di conseguenza, produttore egli stesso di cultura, incidendo con proposte operative.
"Il miglior strumento della conservazione è infatti la coscienza diffusa del nostro patrimonio culturale. I migliori custodi, diceva Gombrich, dell'eredità culturale italiana sono i cittadini e in particolare i giovani. Ma solo se sono animati da una coscienza condivisa della storia, della cultura, dell'identità dell'Italia e delle piccole patrie che la compongono, intrisa profondamente, irreversibilmente della cultura figurativa che è concresciuta con la lingua, la letteratura, la musica, la storia, l'immagine delle nostre cento città. La consapevolezza che perdere questa identità sarebbe rinunciare a una parte importante di noi stessi è assolutamente vitale. Contiguità e continuità sono le parole chiave. Quello che costituisce la nostra identità specifica è che il nostro patrimonio culturale sono le città nelle quali viviamo, le chiese, i palazzi davanti a cui passiamo o in cui entriamo di quando in quando, non meno che la lingua che parliamo, i gesti che facciamo." (S. Settis, "Quale modello per l'area umanistica nella riforma universitaria italiana?", in L. Branchesi, E. Crispolti, M. Dalai Emiliani (a cura di), Arteinformazione L'identità italiana in Europa, Roma, Donzelli 2001, p. 47).
La storia come processo e come "esperienza personale e collettiva del ricordare... essenziale per l'agire quotidiano dell'individuo che… radicato nel passato, è messo in condizione di valutare con maggiore penetrazione il presente e di assumere elementi per progettare il futuro." (dai "Programmi della Scuola media"); "... i significati della storia come realtà del passato, come memoria collettiva o insieme di tradizioni che incidono sul presente..." (dai "Programmi della Scuola elementare").
Senso di appartenenza quindi nel duplice significato di essere parte attiva del patrimonio, ma anche avere la consapevolezza che il patrimonio appartiene, è di ogni cittadino, richiedendo quella medesima cura e quella vigile reverenza, che si pone nei confronti di beni personali.
"Esiste prima di tutto, è forse il caso di ricordarlo, un problema di educazione civica: solo costruendo il senso di appartenenza a una tradizione culturale comune, a un luogo e alla sua storia, indagati e conosciuti in tutte le loro espressioni materiali e spirituali attraverso gli strumenti più aggiornati della mediazione e della progettualità scolastica, si può sperare di far nascere nei futuri cittadini quella coscienza della propria responsabilità nella salvaguardia del patrimonio culturale sui cui si dovrebbe fondare l'efficacia reale di un'azione di tutela svolta dalle istituzioni dello Stato." (M. Dalai Emiliani, "Difficoltà e traguardi di un percorso", in Verso un sistema nazionale di educazione al patrimonio culturale. Materiali di lavoro della Commissione ministeriale, Roma, Ministero per i Beni e le Attività culturali 1999, pp. XVII-XVIII).
La conoscenza approfondita e sistematica degli oggetti del patrimonio culturali - eccellente strumento per l'apprendimento, indagati nella loro complessità, superando la frammentarietà di un approccio conoscitivo monodisciplinare - e l'acquisizione di competenze da parte degli alunni sono i prerequisiti ineludibili per lo sviluppo del senso di appartenenza, sentendosi destinatari e responsabili custodi del patrimonio culturale, che non è una formula astratta, ma è l'insieme di testimonianze, di oggetti, presenti nella vita individuale e sociale di ognuno. Il patrimonio è quindi un'eredità viva "una sorta di eredità (non solo di affetti, ma di identità e di memoria) che si trasmette da una generazione all'altra per comunanza di orizzonti culturali" (S. Settis, Italia S.p.A. L'assalto al patrimonio culturale, Einaudi, Torino 2002, p. 26), e che si trasforma in un continuo processo: la materia si usura e abbisogna di cure, gli spazi assumono nuove funzioni con il modificarsi della vita della collettività, gli oggetti acquistano valori simbolici.
Conoscere i luoghi del patrimonio permette anche di ricostruire le funzioni originarie e distinte, una volta esercitate da piazze, edifici religiosi, municipi: dalla vita di relazione della comunità, alla celebrazione del culto, all'amministrazione della cosa pubblica. I luoghi del patrimonio sono quindi luoghi identitari, relazionali, storici, luoghi della memoria, opposti ai luoghi polifunzionali e anonimi, i non luoghi della surmondernità, così definiti da Marc Augé (Non lieux, Seuil, Paris 1992, trad. it. Non luoghi. Introduzione ad una antropologia della surmodernità, Milano, Eleuthera 1993).
Apprendere a diretto contatto con gli oggetti del patrimonio "in presenza" dell'opera, del bene culturale, significa anche misurarsi con la realtà - non mediata da una tecnologia sempre più raffinata e accattivante - esperienza insostituibile per ognuno; significa anche educare alla complessità che ogni azione investigativa richiede e che implica anche un'esperienza emotiva, percettiva, fisica.
Va da sé che gli alunni - come molti cittadini adulti - "vivono" i luoghi del patrimonio, quinte abituali del loro quotidiano, con un atteggiamento di indifferenza. Lo studio e l'incontro con gli oggetti del patrimonio di cui si indaga ogni elemento saliente e significativo trasforma quella "convivenza scontata" in una "consuetudine consapevole". L'alunno non è più come un turista distratto e distante, solo occasionalmente partecipe della realtà che lo circonda, ma attivo e responsabile cittadino.
"Conferire valore", ma un valore sentito, a ogni oggetto del patrimonio è un'operazione complessa anche perché richiede codici di interpretazione e lessici specifici tutti da apprendere. La pedagogia del patrimonio culturale consente di perseguire alcuni obiettivi formativi al di là degli steccati disciplinari; ad esempio il concetto di relazione: ogni testimonianza si comprende nella sua interezza e complessità se strettamente relazionata al contesto di appartenenza. Il patrimonio permette di ricostruire una storia, un processo; i luoghi non sono ambienti indifferenziati e le tracce della memoria personale e della comunità a cui si appartiene sono ricomponibili.
Se nel disegno di legge presentato dal Ministro dell'Istruzione l'articolo 2 sottolinea che il sistema educativo italiano favorisce "lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale e alla civiltà europea", bisogna tradurre queste mete educative condivisibili in atti concreti - affinché non rimangano retoriche dichiarazioni di intenti - sia da parte della scuola, con le procedure e gli strumenti che le sono propri, sia da parte dell'istituzioni culturali che insistono sul territorio - musei, biblioteche, archivi - in dialogo e in feconda progettualità condivisa.
Bisogna chiedersi che cosa significa oggi - in una realtà sempre più multiculturale - "educare al senso di identità e di appartenenza" scevro da ogni tendenza all'esaltazione dell'egemonia nazionale, lontano da un'ottica centrata sul localismo, nel rispetto di diversi portati culturali e di tradizioni lontane dalla nostra; in questa logica anche "i musei si propongono sempre più insistentemente come luogo di incontro e di coesione sociale. In questo sforzo per diventare parte integrante e attiva della società le istituzioni museali non possono non tener conto dei mutamenti che hanno investito le società occidentali, sempre più multietniche e multiculturali". (C. Da Milano, "Un progetto multiculturale in un museo d'arte contemporanea", in Economia della cultura, Il Mulino, Bologna 2001, n. 3, p. 410).
Se "Il pericolo del nazionalismo, di una pedagogia del patrimonio mal interpretata che può divenire promotrice di sciovinismo, di intolleranza, perfino di rifiuto dell'altro" è una delle raccomandazioni formulate dal gruppo di esperti in occasione del Secondo seminario di studio dedicato a "Ecoles et musées 2" (Bruxelles, Fondation Pégase, 19-21 settembre 2002), nel contempo e specularmente tra le acquisizioni più significative sono sottolineati: "il senso di responsabilità; il potenziamento della comprensione della propria e dell'altrui identità; l'acquisizione della dimensione europea attraverso il confronto con le testimonianze delle altre culture".
Il Gruppo di specialisti sulla pedagogia del patrimonio attivo presso il Consiglio d'Europa sta lavorando su queste tematiche e le esperienze documentate in questi anni dimostrano che: "il patrimonio culturale, pur educando per eccellenza alla coscienza della propria identità e al riconoscimento delle proprie radici, non solo non è in opposizione, ma è alla base dell'educazione interculturale e multiculturale, in quanto abitua e sensibilizza al riconoscimento delle molteplici diversità di cui è portatore." L. Branchesi, La "Pedagogia del Patrimonio" in Europa, in Mnemosyne a scuola. Per una didattica dai beni culturali, a cura di Michela Costantino, Franco Angeli, Milano 2001, p. 115.

Segnalazioni bibliografiche


C. DA MILANO, "Un progetto multiculturale in un museo d'arte contemporanea", in Economia della cultura, Il Mulino, Bologna 2001, n. 3, pp. 409-414.

J. DODD e SANDELL R., Including museums. Perspectives on museums, galleries and social inclusion, Research Centre fo Museums and Galleries, Leicester 2001.

"Economia della Cultura" Rivista quadrimestrale dell'Associazione per l'Economia della Cultura, Numero monografico dedicato al multiculturalismo, n. 3/2001, il Mulino, Bologna 2001.

Intorno al tappeto volante, è il titolo del dossier che documenta il progetto realizzato dal Dipartimento Educazione del Museo di Arte Contemporanea Castello di Rivoli e la Scuola per l'infanzia "Bay" di Torino.
Informazioni all'indirizzo educa@castellodirirvoli.org

Le patrimoine culturel et sa pédagogie: un facteur de tolérance, de civism et d'integration sociale, Atti del seminario (Bruxelles, 28-30 agosto 1995), Editions du Conseil de l'Europe, marzo 1998.

Médiation de l'art contemporain. Perspectives européennes pour l'enseignement et l'éducation artistiques, Atti del Colloquio internazionale (Paris, 2-3 marzo 2000), Editions du Jeu de Paume, Paris 2000.

M. GREGORIO (a cura di), Musei, saperi e culture, Atti del Convegno internazionale (Milano, Fondazione Museo Internazionale della Scienza e della Tecnologia "Leonardo da Vinci", 14-15 maggio; 22-23 ottobre 1999), ICOM Italia 2002.

Research Centre for Museums and Galleries (Department of Museum Studies, University of Leicester), GLLAM (Group for Large Local Authority Museums), Museums and social inclusion: the GLLAM Report, 2000.

Research Centre for Museums and Galleries, Including Museums. Perspectives on museums, galleries and social inclusion, 2001.

Research Centre for Museums and Galleries, A catalyst for change. The social impact of the Open Museum, 2002.

R. SANDELL, "Museums as agent of social inclusion", in Museum Management and Curatorship, 1998, vol. 17, pp. 401-418.


Nota. La Conferenza Internazionale (Barcelona, luglio 2001) dell'ICOM CECA è stata dedicata al tema "Gérer le changement: le musée face aux dèfis écomiques et sociales"; non sono ancora stati pubblicati gli Atti.

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l rapporto con il territorio


La scuola dell’autonomia oggi richiede una nuova progettualità e propone un diverso rapporto con l’extrascuola, per cui le azioni in partenariato tendono ad acquistare carattere di ordinarietà. L’istituzione scolastica è sollecitata a radicarsi fortemente al proprio territorio e, per valorizzarne ogni risorsa, può avvalersi di relazioni dirette con le istituzioni culturali, operando con esse relativamente a finalità obiettivi strategie strumenti. ( S. Mascheroni
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curriculum

E’ necessario sottolineare la centralità del curriculum nella riorganizzazione dei saperi scolastici, nel quale deve trovare spazio, sì, il quadro dei “saperi di base” e le nozioni fondanti di ogni disciplina, da considerarsi irrinunciabili in ogni grado e/o ordine di scuola, ma, nel contempo, anche una visione più critica, più aggiornata, meno “manualistica” dei suoi saperi, in modo che gradualmente si attivi nell’insegnamento una loro costante riqualificazione.
Lavorare intorno al curricolo impegna a coordinare i due fronti del curricolo : quello teorico (delle teorie del curricolo) e quello pratico (della costruzione/gestionedel curricolo in situazione).Il curricolo, infatti, è una costruzione teorica che va poi sottoposta alla “prova” della prassi.
Al curricolo spetta oggi il ruolo di prospettiva di lettura della didattica e delle sue teorie, ma nessuna funzione né egemonica né esclusiva.
Di seguito enunciamo alcuni criteri utili per il passaggio dalla teoria alla prassi nella pratica curricolare: conoscere la situazione della scuola, classe, colleghi…, distinguere tra i diversi livelli di obiettivi, tener ferme le condizioni di successo e di realizzabilità del curricolo, fissare alcuni dispositivi culturali di guida, fissare il modo di gestire la progettazione nella classe, scuola…, operare il controllodi qualità.

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