VALDARNO SPACE

Argomenti

Percorsi di ricerca
tra arte, storia e cultura del territorio
Il Progetto
La mappa
Contributi della lingua inglese
Il linguaggio ipertestuale
Didattica museale e didattica del territorio

Schema di scheda
Una scheda

Identità, memoria e territorio

Bibliografia

 

 

 


Percorsi di ricerca tra arte, storia e cultura del territorio
Carla Mugnai

Il Liceo Scientifico Benedetto Varchi partecipa al progetto dell’Irre Toscana denominato Space ( Progetto di Educazione al patrimonio culturale nella scuola dell’autonomia); un intervento unitario che prevede la costruzione di percorsi didattici dalla scuola di base alla scuola superiore.
Il progetto Space ha tre fondamentali caratteristiche: l’attenzione particolare verso il lavoro curricolare, nella scuola; l’obiettivo di sviluppare nei giovani il senso di appartenenza attraverso la conoscenza del contesto ambientale e culturale in cui vivono e la ricerca di un rapporto di consuetudine per la collaborazione tra scuola, museo e territorio . Tre dimensioni che sono anche al centro della nostra attenzione di educatori, il progetto Space, in questo senso, è stato un’occasione per consolidare e ampliare una pratica didattica condivisa e per approfondirne il significato e le modalità di realizzazione .

Il Liceo Benedetto Varchi ha scelto l’Accademia Valdarnese del Poggio come soggetto esterno col quale stabilire rapporti di collaborazione nella ricerca didattica sull’ area del Valdarno Superiore .

L’Accademia è la più antica e prestigiosa istituzione del territorio , presente da due secoli come riferimento culturale , e con un ruolo rilevante nella difesa e nella conservazione del patrimonio storico e artistico del Valdarno.
Nata agli inizi dell’Ottocento, oggi gestisce due musei: il Museo Paleontologico di Montevarchi e il Museo Galeffi di arte contemporanea; è sede di una preziosa Biblioteca di oltre 20.000 volumi (tra cui anche cinquecentine e manoscritti) ed è un attivo centro di documentazione e di intervento didattico. L’Accademia valdarnese ci offre valido sostegno in quanto ente culturale, in quanto Museo del territorio, in quanto centro di documentazione con una sezione didattica che da tempo ha tessuto legami con la scuola di base e con la scuola superiore .

Space: un progetto unitario

Il progetto Valdarno Space è un percorso di formazione, qualcosa di più di un insieme di contenuti di apprendimento distinti per obiettivi, fasi e verifiche, qualcosa di diverso da una integrazione aggiuntiva ai programmi disciplinari; è un percorso curricolare che vuole ricondurre l’ attenzione al proprio territorio per vivere nella società aperta e multiculturale con interesse alla comunicazione con gli altri attraverso una ben fondata identità.

La ricerca didattica del curricolo si sviluppa nelle due dimensioni: la dimensione verticale, cioè la progressione delle conoscenze, la discontinuità nei percorsi di apprendimento necessaria per accompagnare i giovani nelle loro fasi di sviluppo e la dimensione orizzontale: cioè la continuità del metodo di lavoro, la coerenza tra immagini del sapere, obiettivi proposti e occasioni di apprendimento .

Alla realizzazione del progetto Valdarno Space collaborano insegnanti di diverse discipline, in sostanza tutti i colleghi che insegnano materie umanistiche nel consiglio di classe: italiano, storia, arte, inglese e informatica. Nella prospettiva di continuità che ci siamo dati, l’esperienza sarà allargata ad altri insegnanti: latino per percorsi di storia antica nei siti archeologici etrusco-romani (Poggio alla Regina) e analisi di monumenti ed epigrafi; religione per quello che riguarda i luoghi di culto come le pievi romaniche, o i tabernacoli; educazione motoria come analisi delle posture nell’arte figurativa.

Al centro di questo stemma di discipline diverse, la dimensione storica, come nucleo e fondamento della conoscenza del territorio, della sua trasformazione nel corso del tempo, delle prospettive attuali di sviluppo; e l’attenzione agli strumenti per comunicare, in linguaggi diversi, il risultato della ricerca stessa.

Si è molto detto e molto è stato scritto sulla crisi del senso della storia e sul distacco degli adolescenti nei confronti del passato; un disagio che è segno di trasformazione, presenza di nuovi soggetti ai quali offrire strumenti culturali adeguati e di nuovi bisogni a cui rispondere.
Nuovi soggetti , i giovani, che vivono in una rete di rapporti molto più ampia nel proprio presente, ma spesso non hanno più il legame diretto con il passato personale (i racconti di vita degli adulti) e soffrono di quel disagio che già nel 1985 individuava il sociologo Alessandro Cavalli, coordinando una grande ricerca sui giovani .

Cavalli indicava così i termini del problema: un gruppo minoritario, ma piuttosto consistente di giovani mostrava una forma di “destrutturazione temporale”: la memoria storica era assente o debole, i progetti di vita e il senso di identità labile e provvisorio, il tempo quotidiano privo di ritmi e di criteri relativamente stabili.

Dieci anni dopo, un’indagine tra giovani di tre grandi aree metropolitane (Milano, Bologna, Roma) sul rapporto tra passato, presente e immagine del futuro mostra l’estendersi di questo senso di precarietà e di lontananza tra memoria storica e progetto di vita personale .

Un risultato confermato anche dalla ricerca internazionale Youth and History, ( studio comparativo tra diversi paesi europei sulla coscienza storica e sull’atteggiamento degli adolescenti nei confronti della politica), secondo la quale molti giovani dichiarano che la storia è importante nella propria formazione, indicano l’interesse nei confronti della storia contemporanea e chiedono ancora alla storia di dare un senso etico alle vicende della società; ma poi, in contraddizione con il dichiarato, mostrano disinteresse e sfiducia nell’agire collettivo, anzi concepiscono la loro personale biografia come opposta e indipendente dalla storia collettiva..

I nuovi soggetti sociali sono dunque questi giovani: aperti e cittadini del mondo, ma anche individui–massa senza fondate radici, che permettano di strutturare il presente e costruire il futuro; per loro c’è bisogno di una cultura nuova, di chiamare la cultura alla sfida della modernità; di recuperare il distacco tra generazioni; tra riflessione intellettuale e formazione

Una conoscenza ben fondata

La storia tutta centrata sulla dimensione ottocentesca dello stato-nazione ha un futuro incerto e un presente non senza difficoltà; si affaccia l’idea di una storia globale (Wallerstein, Brusa), delle grandi trasformazioni a dimensione planetaria, ma è una prospettiva olistica che traccia quadri appena abbozzati, con pochi tratti e molte semplificazioni e lascia molti storici perplessi. Si ripresenta anche, con forza, l’idea di una nuova microstoria, una storia locale con dignità educativa e didattica adeguata ai tempi: per una riflessione approfondita sul valore della storia locale nella costruzione dell’identità dei giovani rimandiamo al contributo del prof. Giuseppe Tartaro. Noi qui abbiamo il compito di dare indicazioni riferite ai criteri generali a cui fa riferimento il nostro progetto didatticoe per far questo proponiamo direttamente la lettura di un passo tratto da Ivo Mattozzi in cui si riassumono, in una sorta di decalogo, le condizioni di accettabilità e di utilità della cosiddetta microstoria .

Tesi sull'insegnamento delle storie locali
(Insegnare storia,CD-ROM a cura di I.Mattozzi)

  1. Esiste una storiografia locale dilettantesca in quanto di cattiva qualità storiografica, promossa da un senso nostalgico del passato, da valori campanilistici, da orgoglio municipale o regionale, caratterizzata dall'incapacità a dare significato ai fatti storici perché incapace di correlarli ad una teoria e/o a storie più generali... Questa storiografia non deve essere il modello di riferimento per l'insegnamento. Essa può essere utilizzata ma depurandola di ogni scoria altrimenti essa è diseducativa.
  2. Esiste una storiografia che tematizza fatti storici a scala locale e dà contributi conoscitivi alla conoscenza della storia generale in quanto li rende significativi come prototipi di fatti storici o come concretizzazioni di ipotesi teoriche. Essa ha un prevalente valore cognitivo, è questa la storiografia da assumere a modello.
  3. L'insegnamento deve assumere la dimensione locale come una delle dimensioni nelle quali è conveniente pensare i fatti storici in integrazione con la dimensione nazionale, quella europea, quella mondiale. Il curricolo deve risultare da una combinazione ben temperata delle quattro dimensioni.
  4. L'assunzione della dimensione locale della storia non deve risolversi in una giunta o in una inserzione di temi di storia locale in un curricolo di storia generale immutato. Essa va integrata in un curricolo rimodellato, in cui le storie locali sono inserite organicamente e strutturalmente.
  5. La conoscenza a dimensione locale deve essere raccordata cognitivamente e concettualmente a quella sovralocale.
  6. Occorre pensare in termini di storie locali sia per riuscire a incorporare nel curricolo fenomeni regionali a scala diversa sia per far conoscere fenomeni storici importanti che si sono svolti in territori delimitati diversi da quelli della regione in cui vivono gli studenti.
  7. Le storie locali possono dare il supporto conoscitivo più funzionale alla comprensione delle generalizzazioni della storia generale.
  8. La qualità formativa delle storie locali dipende dalla qualità dell'insegnamento e dell'apprendimento.
  9. Le storie locali non vanno insegnate come storie generali secondo la struttura cronologico-narrativa.
  10. La storia locale deve essere legata per quanto possibile a referenti territoriali.

Sarebbe ben poco innovativa e per niente efficace un’ esperienza che cercasse contenuti aggiornati e mantenesse inalterate le tradizionali pratiche didattiche in classe.
Il nozionismo, lo specialismo erudito, che mortificano la mente dello studente, senza suscitare in lui nessun entusiasmo per quello che fa, possono prosperare sotto qualsiasi tema. Ciò che rende vitale il cambiamento è la nuova concezione della conoscenza come processo in costruzione , una concezione attiva della didattica; come abbiamo detto altre volte.

Un progetto di educazione storica che tenda a realizzare un ambiente di apprendimento dove la conoscenza storiografica sia una costruzione attiva da parte del soggetto, in collaborazione con gli altri e attraverso la ricerca di significati molteplici .
In questa definizione è riconoscibile il riferimento ad una teoria dell'apprendimento per scoperta, per problemi, che ha una sua storia dai tempi lontani della scuola attiva fino alle recenti ricerche sulla metacognizione, ma anche una nuova attenzione al contesto educativo e alla forma aperta della conoscenza, secondo le suggestioni del dibattito attuale in educazione.

Il progetto Space è innovativo perché permette di lavorare sul campo, cioè sulle fonti, sui documenti diretti e il territorio è la prima fonte di esperienza e di conoscenza e per dirla con le parole di Dewey , se lette con gli strumenti culturali delle discipline storico-sociali,
<<...le nostre ordinarie esperienze quotidiane cessano di essere cose del momento e acquistano sostanza durevole. >>
Il metodo di ricerca permette di collaborare con gli altri in percorsi ben strutturati dal punto di vista organizzativo, così da eliminare il più possibile dispersività e modificare in modo significativo la relazione docente-studente . All’insegnante , o meglio al team di docenti che portano avanti l’esperienza, spetta la regia agli studenti la progettazione e la realizzazione con scelte condivise e confrontate, la situazione è quella esemplificata da Antonio Calvani nello schema seguente.



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Il progetto

Il progetto Valdarno Space è dunque un’esperienza di attuazione del curricolo, di innovazione nei contenuti e nelle pratiche di insegnamento.

Lavoriamo in team, collaborano gli studenti: ciascuno per sè con responsabilità proprie, ma nessuno da solo, sempre sostenuto da un compagno o dal gruppo di riferimento e periodicamente sottoposto alla discussione e al confronto.

Collaborano i docenti che contribuiscono proprio in ragione della diversità dei loro approcci disciplinari e dei loro punti di vista alla costruzione di una conoscenza non banalizzata in formule, nè chiusa in schemi ripetitivi.

Una conoscenza ben fondata significa mettere grande attenzione alla comunicazione di quanto si è appreso, posto come ipotesi, rinvenuto da letture e dati.

La comunicazione dei risultati è un momento autonomo che ha bisogno della padronanza di strumenti diversi, altrettanto fondamentale; nel nostro progetto non è solo la fase finale della ricerca, ma l’inizio di un altro percorso impegnativo: un percorso di sistematizzazione delle conoscenze e di ricerca di linguaggi diversi ed efficaci.

Tre sono i valori aggiunti nel progetto Space rispetto alle buone pratiche didattiche presenti in tante scuole:

la rete informatica,

il territorio,

il linguaggio ipertestuale.

Il progetto Valdarno Space dedica a quest’ultimo un intero a.s. e prevede la costruzione di alcuni prodotti finali: dalla guida illustrata (la cui realizzazione è condizionata al contributo dell’assessorato), all’ipertesto in CD-ROM, al sito WEB.

Mappa



Tematiche:

La scelta degli argomenti che il progetto propone si pone nell’ottica non tanto di un recupero che non ha niente a che fare con la “nostalgia”, né con l’archeologia o l’accademia, ma nella prospettiva certo più difficile di sviluppare nei giovani abiti comportamentali e atteggiamenti consapevoli che li aiutino a dare senso alle loro azioni e a costruire un futuro che trovi i riferimenti necessari nelle radici comunitarie

Questi i percorsi scelti per l’attività del primo anno:

  1. “Per util, per diletto e per onore”. L’Accademia valdarnese del Poggio. Da spazio della socialità borghese a Istituzione integrata nella promozione culturale del territorio.
  2. Insediamenti rurali fra sette e ottocento nel Valdarno superiore
  3. Il Liberty nel Valdarno superiore. L’arte come manifestazione visibile della borghesia
  4. Itinerari di Archeologia industriale. L’industrializzazione nel Valdarno superiore fra otto e novecento

Finalità

  • Favorire l’acquisizione da parte degli studenti del concetto di bene culturale attraverso il contatto diretto con il patrimonio artistico del territorio e in modo particolare di Montevarchi
  • Sperimentare nuovi percorsi ed itinerari nel territorio utili allo sviluppo del turismo locale
  • Collaborare all’incremento della conoscenza del territorio attraverso la produzione di materiale didattico

Obiettivi trasversali
(storico - artistici e letterari)

  • sviluppare un modo consapevole ed equilibrato di rapportarsi con il territorio, inteso come ambiente culturale e prodotto sociale, stratificazione complessa di esperienze storiche (che sono il sostrato di quelle attuali) sull'ambiente fisico e naturale,
  • riflettere sui concetti di “identità culturale” e “identità sociale”, concetti utili e indispensabili per confrontarsi con equilibrio e serenità con le “diversità”
  • fornire adeguate chiavi di interpretazione delle emergenze architettoniche e delle testimonianze storico-artistiche, elementi di un “archivio” e di un“palinsesto”, ai quali attingere per ogni ricerca storica
  • scoprire la storia e l’arte locali come possibili strumenti di verifica ravvicinata dei grandi avvenimenti di dimensione nazionale
  • creare nei giovani la consapevolezza del “bene culturale” come oggetto a cui conferire valore
  • creare una coscienza partecipativa alle scelte che si maturano per l’assetto della città e del territorio e per la loro vivibilità
  • formulare ipotesi per l’elaborazione di materiale documentario per uso didattico-turistico

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Il contributo della lingua inglese
Maria Pia Giusti


All’interno delle finalità generali del progetto, l’uso della lingua straniera si inserisce come contributo per sviluppare le capacità comunicative degli studenti sia in relazione al territorio in cui vivono, sia anche alla disciplina stessa. In questo anno scolastico verrà avvicinata anche la civiltà della nazione di cui studiano la lingua, questo permette il confronto degli elementi in comune tra due realtà: la rivoluzione industriale in G.B. e la sua diffusione nel resto d’Europa, continuità e trasformazione nel passaggio da società agricola a società industriale, il liberty come stile europeo nell’architettura, nella pittura e i riferimenti alla letteratura (Oscar Wilde, Salomè illustrato da Aubrey Beardsley).
Obiettivi specifici (inglese)

  • Capacità di elaborare brevi testi in lingua
  • Capacità di comunicare agli altri le proprie conoscenze
  • Confronto fra culture diverse
  • Acquisizione di lessico specifico storico – artistico

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Il linguaggio ipertestuale
Sandra Ermini

Costruire un ipertesto è una pratica importante per studenti di una scuola superiore che sono già in grado di accedere a questo linguaggio; l’attività ha finalità formative generali e finalità didattiche; nella scheda seguente le ricordiamo in modo sintetico

Finalità Formative

  • sviluppo di attitudini e competenze
  • apertura di nuove possibilità espressive
  • nuove forme di cooperazione nella scuola ed extrascuola
  • individualizzazione dell’apprendimento

Finalità Didattiche

  • metacognitive : riflessione su come si fa a sapere
  • epistemologiche : carattere problematico della conoscenza
  • interdisciplinari: integrazione tra linguaggi e aree disciplinari diverse
  • progettuali: organizzazione reticolare delle informazioni, flessibilità cognitiva
    • favorire processi cognitivi di tipo associativo, la riflessione sui criteri da adottare nella costruzione della conoscenza, ma anche forme di cooperazione tra alunni valorizzando competenze diverse per tipo e livello
    • chiarezza circa la sequenzialità delle operazioni da mettere in atto per lo svolgimento del compito affidato
    • o metodi sistematici di strutturazione della conoscenza attraverso la ricerca si un piano dell’argomento e dei legami gerarchici tra le informazioni

Dalla progettazione dell’ipertesto, infatti, si giunge alla stesura dei contenuti solo dopo aver progettato ogni singola pagina.
Per favorire la leggibilità e la visibilità delle informazioni è necessaria la brevità delle pagine ottenuta con una progettazione capillare del contenuto.

La progettazione del testo si compone di diverse fasi:

1. ricerca e selezione delle informazioni; individuazione delle idee chiave
2. gerarchia delle informazioni;
3. individuazione del registro adeguato al destinatario e agli obiettivi. I materiali didattici tradizionali e le altre fonti a disposizione dei docenti per la preparazione delle lezioni si prestano molto raramente ad essere importati, così come sono, in un ipertesto.
4. stesura
5. revisione.
Controllare la leggibilità e l’efficacia compresa la chiarezza nella navigazione.

La riformulazione delle fonti è un momento decisivo della funzione autoriale di un ipertesto, perché deve produrre un nuovo contesto comunicativo, nel quale le informazioni siano complete (rispetto alla progettazione dell’ipertesto, non rispetto alla materia o all’unità didattica) ma fruibili dal destinatario,
1. adottare un registro diverso da quello saggistico
2. semplificare la sintassi
3. limitare l’uso del lessico specialistico

Obiettivi specifici ( costruzione di ipertesti)

  • Capacità progettuali
  • Capacità logiche: confronto, associazione, selezione
  • Capacità comunicative
  • Riflessione metacognitiva, metacomunicativa
  • Capacità critiche
  • Sviluppo di metodologie di studio e apprendimeento
  • Acquisizione di manualità informatica
  • Sviluppo di conoscenze in specifici ambiti disciplinari

Fasi di lavoro

  • Discussione del progetto, contributo di tutti per indicare idee ed ipotesi
  • Definizione della struttura tramite la mappa concettuale
  • Scelta dei materiali necessari in base alla mappa
  • Reperimento dei materiali
  • Editing dell’interfaccia e disposizione dei materiali all’interno di essa (la prima pagina, le aree sensibili, scenari secondari ecc)
  • Redazione dello story board su carta
  • Assemblaggio al computer utilizzando il programma scelto
  • Test di funzionalità

Alcuni criteri di costruzione


I pulsanti devono avere forma e colore uguali per azioni eguali
La sintassi nel modo di presentare le informazioni deve essere coerente in tutto il lavoro
Selezionare le informazioni e i materiali tenendo conto della tipologia della ricerca, ma anche delle caratteristiche della comunicazione multimediale ( la sua logica e sintassi)
Recuperare il più possibile materiale esistente per problemi pratici e di tempi

Ci sono alcuni elementi fondamentali per un uso corretto , dal punto di vista didattico dell’attività ipermediale: l’integrazione nel curricolo, la focalizzazione degli aspetti critici e la riflessione sulla comunicazione reale con soggetti esterni.
Integrare la progettazione dell’ipertesto e il curricolo disciplinare, significa mettere in rapporto i due momenti ed evitando la dispersività. Le attività di costruzione dell’ipertesto, oltre a non essere estranee alla programmazione, contribuiscono ad elevare la qualità della didattica ordinaria, esse permettono di mettere a fuoco la dimensione critico formativa, poichè la dimensione critica, analitica e sintetica è connaturata alla costruzione dell’ipertesto
Sono anche un’occasione per riflettere sull’informazione e sulla comunicazione: ragionare criticamente sul codice comunicativo, decentrare il punto di vista in relazione a un fruitore esterno con cui comunicare.

Le caratteristiche strutturali dell’ipertesto che il gruppo Valdarno Space sta costruendo si possono sintetizzare in tre aspetti fondamentali:

  • una forma di accesso di tipo binario: AREA DOCENTI / AREA STUDENTI che corrisponde a due diversi criteri di documentazione; l’area docenti infatti contiene la documentazione didattica (progetto, obiettivi, metodi, tempi, schede predisposte, materiali utilizzati ...) utile agli insegnanti per ripetere l’esperienza; l’area studenti documenta il prodotto di questa attività, cioè quattro percorsi di indagine sul territorio.
  • La struttura aperta dei due ipertesti, specialmente il secondo riferito all’area studenti, che traccia un modello, ma in modo flessibile e può e deve essere implementato da interventi successivi e in questo senso il CD si avvicina all’interattività di un sito.
  • La messa a disposizione di un magazzino – archivio di testi e immagini, reperiti ma non utilizzati nei percorsi , per esperienze diverse sul territorio.
    Le immagini allegate al testo permettono di avere un’idea generale della struttura progettata finora, anche se sono una bozza rispetto al lavoro completo, soprattutto per quanto riguarda l’impaginazione e l’aspetto grafico.


Didattica museale e didattica del territorio
Nedo Migliorini

Vi è ormai una consapevolezza diffusa tra gli insegnanti di ogni ordine e grado della scuola italiana, dell’insufficienza degli strumenti e delle modalità tradizionali di trasmissione del sapere: né i manuali da soli, che pure mantengono, specie nella scuola superiore, una certa importanza, né le “lezioni frontali” che ugualmente, se sapientemente dosate, restano utili ma insufficienti, possono esaurire la necessaria complessità di una moderna didattica adeguata al presente. Per quanto riguarda l’insegnamento della storia sempre più docenti si sono aperti all’idea del “laboratorio”e della “ricerca” proiettando il loro insegnamento sul territorio circostante ricco spesso di emergenze culturali e storiche di indubbio valore e a ciò unendo l’uso delle nove tecnologie capaci di realizzare operazioni complesse ed addirittura sofisticate solo fino ad ieri impensabili. Questa felice intuizione, secondo cui il rinnovamento didattico è segnato dal trapasso dal mondo chiuso dell’aula, all’universo potenzialmente infinito del territorio, non è stato tuttavia sempre sorretta da adeguata consapevolezza teorica ( sia di natura epistemologica disciplinare che pedagogica generale ) per cui molti tentativi non hanno dato i frutti sperati; in alcune situazioni, tuttavia, si sono registrati interessanti risultati specie là dove la sensibilità di amministrazioni pubbliche o istituzioni culturali ha assecondato il lavoro di sperimentazione dei docenti con risorse economiche e preziose competenze professionali di supporto.

L’Accademia Valdarnese del Poggio, che custodisce un importante museo paleontologico, una ricchissima biblioteca storica ed un interessante archivio, attraverso i suoi esperti del Centro Studi e documentazione del Valdarno collabora da molti anni con le Amministrazioni locali e le scuole del comprensorio producendo materiali e documentazione didattica interessante e realizzando anche numerosi corsi di aggiornamento per docenti della scuola dell’obbligo riconosciuti dal Provveditorato agli Studi di Arezzo.

Particolarmente significativo ed efficace ai fini della formazione storica degli studenti ed alla crescita professionale dei docenti coinvolti nelle attività proposte dalla qualificata istituzione culturale valdarnese, è risultato il metodo di lavoro utilizzato dagli esperti del Centro. Sorretti da una solida formazione e da una lunga esperienza di ricerca in vari settori (antropologico-etnologico, storico-geografico, storico-artistico, storico-religioso, geologico-paleontologico), spesso docenti o ex docenti o giovani brillantemente laureati in discipline affini a tali settori, essi hanno sempre partecipato alle attività di coordinamento e programmazione con i docenti delle scuole interessate ai loro interventi condividendone finalità didattiche ed obbiettivi formativi ed impegnandosi anche a fornire orientamenti ed indicazioni di natura teorica entro cui inserire e giustificare le attività ed i metodi di lavoro proposti.

Da qualche tempo, dopo che per anni sono state coinvolte esclusivamente le scuole dell’obbligo, sono state realizzate iniziative apprezzabili anche con le scuole superiori. Va detto tuttavia che nell’ambiente di questo ordine di scuola, si sono registrate talune perplessità e titubanze, specie da parte di docenti rimasti finora ancorati al metodo di lavoro tradizionale.

E’ evidente che la didattica del territorio e la didattica museale impongono non solo nuovi e chiari riferimenti teorici di cui occorre essere consapevoli ( conoscenze e competenze interdisciplinari oltre alle già richiamate consapevolezze epistemologica e pedagogica ) ma anche la ferma convinzione che non sia possibile ricondurre ai vecchi moduli operativi le nuove acquisizioni di conoscenza e competenza che tali esperienze rendono realizzabili.

La didattica museale, ad esempio, non può ridursi ad una serie di semplici “visite guidate”per quanto ben organizzate, di musei presenti nel territorio da inserirsi nell’iter formativo degli studenti come una sorta di esperienze integrative occasionali; esse devono viceversa risultare esperienze complesse, caratterizzate da un percorso costituito da vari momenti ( motivazionali, informativi, descrittivi, osservativi, problematici e di ricerca) programmati collettivamente dalla scuola e dagli esperti dei musei che possono rendere, quelle visite stesse, funzionali ed efficaci a realizzare precisi obbiettivi formativi. La visita o le visite al museo, insomma, non devono rappresentare il controesempio straordinario del normale lavoro didattico, bensì riproporlo, proseguirlo secondo modalità comuni già note e sperimentate nell’ attività ordinaria.

Qualunque sia il tipo di museo presente nel territorio, si deve considerarlo come un contenitore di testimonianze del passato e pertanto come un “archivio” di “documenti” su cui è possibile imperniare un lavoro di ricerca. Gli oggetti museali costituiscono infatti fonti utilissime per costruire una conoscenza diversa da quella realizzabile entro il tradizionale ambiente scolastico. Nell’ambito museale è molto facile innestare procedimenti attivi di ricerca che, in qualche modo, possono trasformare gli studenti in soggetti attivi che compiono in prima persona operazioni tipiche della ricerca professionale ovviamente con tutte le riduzioni di difficoltà e complessità necessarie.

Proprio queste “semplificazioni” devono essere operate senza stravolgere i criteri generali della ricerca e pertanto richiedono competenze molteplici ed una stretta collaborazione tra docenti interessati ed esperti del museo. Uno strumento è risultato particolarmente efficace nella didattica museale una volta fissate le necessarie ipotesi storiografiche di riferimento e determinate le specifiche domande storiche cui tentare di trovare risposta attraverso la ricerca : la “scheda di lavoro”. In realtà si tratta di una serie di schede diverse, realizzate in sede di progettazione che servono a sorreggere ed attivare alcuni momenti fondamentali della didattica museale.

Un primo tipo di scheda corredata dall’immagine dell’oggetto museale prescelto, viene illustrata in classe agli alunni prima della visita al museo. In questo caso la scheda riporta la storia dell’oggetto, il suo rinvenimento o comunque la provenienza, il suo uso, se si ritratta di un manufatto, la committenza e l’autore, se si tratta di un’opera d’arte oltre che la sua originaria collocazione e quanto altro si ritiene utile per un primo approccio di documentazione.

Una seconda scheda descrittiva (già operativa) affianca la visita al museo. In essa gli studenti devono individuare tutti quegli elementi ritenuti fondamentali per una descrizione esauriente dell’oggetto museale: aspetto, dimensioni, collocazione nel museo, trascrizione dell’eventuale contenuto della didascalia informativa che l’affianca, contenuto e particolari evidenti…In questo modo la “visita” diventa momento di studio, di attenzione necessaria, di coinvolgimento operativo e l’ambiente del museo acquista un proprio ruolo formativo essenziale cessando di apparire un noioso spazio che accoglie un repertorio di “cose vecchie ” esposte ai visitatori.

Infine un terzo tipo di scheda guida e sollecita il lavoro di ricerca vero e proprio. In base alla programmazione ed al progetto attivato si potrà chiedere agli alunni di operare confronti, di interrogarsi sul perché di certi elementi costitutivi dell’oggetto o di certi particolari presenti o assenti in esso, sul suo uso, sul significato e valore del manufatto o dell’opera d’arte, sul significato dell’ originaria collocazione e dell’attuale,…..In questo caso, a seconda del tipo di richieste e di ricerca da svolgere, si potrà o si dovrà svolgere parte del lavoro nuovamente nel museo oppure in classe.

Partendo da questa metodologia gli esperti del Centro di documentazione del Valdarno hanno di volta in volta elaborato, con le scuole con cui hanno collaborato, schede analoghe anche per “oggetti non museali” ma emergenti nel territorio e di indubbio valore storico e costituiti da segni e tracce del passato come monumenti, iscrizioni, edifici, strade, mura,elementi del paesaggio antropizzato; allo stesso modo sono stati tentati anche esperimenti di didattica d’archivio. In tutti e tre i casi le esperienze sono state al contempo di didattica nel (territorio, museo, archivio)e di didattica del (territorio, museo, archivio) nella convinzione che solo l’insieme delle due prospettive possa contribuire a realizzare una adeguata esperienza formativa di innovazione didattica.

Si allega come esempio una triplice scheda di lavoro relativa ad un dipinto del Seicento presente nel Museo di arte sacra dell’insigne collegiata di S.Lorenzo di Montevarchi. Le schede in oggetto sono state prodotte in un’esperienza di didattica museale e del territorio attivata nell’a.s. 2000-2001 con una classe seconda media e tesa ad indagare alcune vicende di storia locale collegabili ad un quadro di grandi eventi storici generali del Seicento.

Schema di scheda
Una scheda

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Identità, memoria e territorio
Giuseppe Tartaro

I mutamenti in atto prodotti dal fenomeno della globalizzazione, come possiamo constatare, suscitano reazioni opposte: da quelle entusiastiche di chi vede all'orizzonte la moltiplicazione di nuove e inedite possibilità di sviluppo per un'umanità finalmente unita dallo scambio generalizzato e velocissimo (di capitali e di informazioni), a quelle decisamente pessimistiche di chi sottolinea gli effetti perversi di nuovi e più sottili totalitarismi (economici e culturali).
Di fronte a dinamiche così precipitose non sembra opportuno opporre rifiuti che, a lungo andare si rivelerebbero sterili; ma neppure si può pensare di accogliere passivamente questa nuova dimensione - certamente contrassegnata dall'ambiguità - in quei risvolti che annunciano rischi già evidenti nel nostro vissuto quotidiano: rischi di omologazione e di "colonizzazione", di perdita di senso e di stravolgimento di valori, ma anche di chiusure e di tensioni .
Solo attivando - per quanto compete alle possibilità e al ruolo degli educatori - un equilibrato rapporto con questo fenomeno, tale da permetterne una conoscenza non superficiale, se ne possono evidenziare anche le oggettive opportunità positive e soprattutto si può suscitare nei giovani la consapevolezza necessaria per "governare" almeno le sollecitazioni in atto e affrontare con equilibrio le sfide più immediate :

Se ne possono delineare almeno tre

a) il fenomeno ormai inarrestabile di una società sempre più multiculturale e multietnica.
E' ormai dato assodato che "il punto di partenza per avviare relazioni interetniche non conflittuali è la ri-conoscenza delle rispettive diversità. Dunque l'educazione e la formazione sui contenuti delle rispettive culture . Lo studio non casuale ed episodico dell'ordine simbolico, dei sistemi rituali domestici e collettivi, in base a cui si manifesta la continuità culturale e si forma la rete sociale dei gruppi, diventa la condizione per costruire la società plurietnica …Ogni cultura ha bisogno di definirsi nel confronto con le altre, e questo porta a riflettere sulla basilare importanza del concetto di "differenza" (Bernardi, 2000, pp. 52 e 57)

b) il processo della costruzione della nuova Europa.
Per evitare l'ingovernabilità dei rapporti che andranno sviluppandosi nei meccanismi di integrazione, così come per superare gli opposti problemi di una non auspicabile omogeneizzazione e dell'insorgenza di tensioni nazionalistiche "occorrerà conoscere in primo luogo le culture delle diverse società (il che comporterà uno spettro di conoscenze che vanno dalla storia socio-politica ed economica,, alle matrici etniche ed ai linguaggi, alle peculiari espressioni "culte" della loro organizzazione psico-mentale, ai cosiddetti prodotti dell'intelligenza (o civiltà).…pensare europeo è in primo luogo una assunzione di coscienza della necessità senza alternative che si pervenga ad una democrazia , prima ancora che politica ed economica , di qualunque prodotto dell'intelligenza…. (Musio 1985)

c) la mole di informazioni e di immagini che circola in tempo reale in tutto il pianeta, insieme agli indubbi risvolti positivi porta con sé alcuni paradossi: da un lato un uomo superinformato che fa fatica a "filtrare" e a "discernere" consapevolmente le immagini e le informazioni, accetta passivamente le più accessibili semplificazioni e in ultima analisi diviene sempre più disinformato o sottoinformato; dall'altra un uomo che si chiude nelle specializzazioni, in un solitario colloquio con un mondo che non ha più niente di umano. Così nel mondo della comunicazione planetaria rischiano di svilupparsi incomunicabilità e disumanizzazione (G.Piana, pp.34-35; S.Gritti, passim)

Se è vero che la cultura antropologicamente intesa è il risultato di quattro fattori fondamentali (la storia , l'ambiente, la comunità, le persone ),(Bernardi, 1985, p.16) la scuola come agenzia formativa ha il dovere e la responsabilità di intraprendere azioni che in qualche modo costituiscano - come veniva detto una volta - una contro - informazione permanente rispetto al pericolo di una sorta di pensiero unico dominante, e contemporaneamente sviluppino nei giovani quel senso di appartenenza , costruendolo sui parametri dell'identità e del territorio.

Proprio il senso dell'appartenenza e del radicamento sta riemergendo sempre più configurandosi come vero e proprio bisogno, denunciando un "ritorno" magari non sempre consapevole e non del tutto chiaro. Del resto come asseriscono alcuni sociologi il mondo …dell'era telematica, sarà avido di diversità crescente in pari con la omogeneizzazione delle tecniche.
Diventa quindi un imperativo il trovare i modi per non disperdere il patrimonio delle culture locali e neppure di quelle sopravvenute, delle quali non è auspicabile assolutamente né la cancellazione nè una integrazione forzata

l'identità

Sappiamo che la memoria contribuisce a costruire la persona come insieme
di idee e valori tendenzialmente coerenti, insomma la sua identità non è data una volta per tutte, un qualcosa che rimane intatta nel tempo. Si costruisce gradualmente sulla base delle esperienze via via ritenute e rielaborate interiormente. Ecco perchè La memoria è un bene prezioso da coltivare e da non disperdere perché è "la componente essenziale per l'identità dell'individuo e per la sua integrazione nella società." Ferrarotti,p.8
Ma oggi c'è un'altra percezione della memoria rispetto solo a qualche decennio fa .
Quella che noi chiamiamo "memoria collettiva" oggi non viene più concepita come un semplice , immobile deposito, ma come "una pluralità di funzioni interrelate": Quello che siamo soliti chiamare "memoria" è una "rete di attività". Lo studio di queste attività ci dice che il passato non rimane mai tale e quale, ma viene selezionato, filtrato , ristrutturato, secondo le domande e le necessità del presente. E ciò avviene sia a livello individuale che comunitario ( Jedlowski, p.373) .

Dunque la memoria collettiva non può corrispondere al contenuto di un archivio o di una biblioteca, e, noi aggiungeremmo, non può corrispondere neppure a qualsiasi "oggetto" , materiale o no - che ci racconti la presenza dell'uomo. E più corretto dire che nell'archivio, nella biblioteca , in un qualsiasi "oggetto", è contenuto " un insieme di tracce virtualmente a disposizione di ognuno, ma, in quanto tali , non sono la memoria di nessun gruppo:…sono piuttosto la sommatoria delle memorie collettive di molteplici gruppi, o ciò che resta una volta che questi sono scomparsi ." Qualcuno chiama questo tipo di memoria "memoria sociale", insieme di tracce che diventa memoria collettiva , solo quando un gruppo se ne riappropria.(Namer, in Jedlowski, p. 381)

Come abbiamo accennato sopra la modernità ( soprattutto con lo sviluppo delle tecnologie) sembra avere con la memoria un rapporto contraddittorio:

  • le tradizioni entrano in crisi, il passato perde il carattere di normatività per il futuro, la continuità della vita sociale è messa in discussione. Il tempo viene accelerato e il mutamento diviene costante, le aspettative nei confronti del futuro divergono sempre più. Vengono svalutati il passato e la memoria
  • dall'altra si è sempre più coscienti della distinzione fra presente , passato, futuro; ecco perché nascono Musei di ogni tipo: per avere del passato una conoscenza storica . Magari si abbandona la memoria come luogo di sedimentazione dell'esperienza per abbracciarla come strumento per l'azione, come capacità di reperimento delle informazioni più utili a conseguire gli scopi dati (P.Jedloswski p. 383)
  • ma guardiamo spesso alla memoria anche per non ripetere gli errori che hanno portato a tante tragedie
  • e così guardiamo alla memoria anche con la speranza, non tanto nascosta poi, di trovare un filo conduttore che superi gli schemi , le sigle che vengono create a spron battuto per "riconoscersi" in qualche modo (post-industriale, post-moderno, post-capitalistico, new economy etc.; con la percezione di ricercare quei "bocconi pietrificati di memoria che sono il cibo indispensabile all'identità comunitaria "eredità di fatti immemorabili che tuttavia in modo misterioso, stanno dentro alle nostre cellule a testimoniare che il tempo non cancella mai compiutamente", (Bernardi, 1985,p.72)

Tenendo presenti queste riflessioni, pensiamo sia doveroso coltivare questa "riappropiazione", pena uno sradicamento che è di gran lunga la più pericolosa malattia delle società umane , perché si moltiplica da sola (S.Weil, p46)
Da anni gli studiosi più sensibili mettono in guardia da questo pericolo:"L'assenza o la perdita , volontaria o involontaria, di memoria collettiva nei popoli e nelle nazioni può determinare turbe gravi dell'identità collettiva", allo stesso modo che l'amnesia determina perturbazioni nella personalità di un individuo (J. Le Goff,, p.1069

il territorio

Il mito di Anteo che perdeva le sue forze ogni qual volta si staccava dalla terra sembra ammonirci.
Alcuni studiosi temono che l'universo delle telecomunicazioni annullando le distanze e smaterializzando lo spazio, distrugga anche l'idea e la percezione dello spazio come fattore delle organizzazioni sociali; qualcuno paventa una sorta di "sparizione" del territorio come fatto fisico, la sua riduzione totale ad un enorme emporio di merci, arrivando a parlare addirittura di "obitorio" telematico (G.Bianchi).
Al posto della "terra", della viva e reale partecipazione si svilupperebbe un mondo abitato soltanto di immagini.

Alcuni sociologi (M.Augé) hanno posto l'accento su quelli che chiamano i "non luoghi " della nostra epoca, quelle strutture anonime, perché prive di precisi riferimenti alla cultura di un territorio, perfettamente simili e interscambiabili in ogni luogo del pianeta: supermercati, spazi aereoportuali, discoteche, catene alberghiere, strutture mute perché sembrano non poter esistere senza il popolo dei consumatori che le abitano frettolosamente , mute perché non favoriscono le relazioni umane che fanno riconoscere se stessi nei rapporti con l'altro.

Così le città rischiano di diventare pure estensioni di uomini (V.Gregotti), che trovano il proprio riconoscimento solo "come funzionari delle merci e del denaro". Entra in crisi il disegno urbano e l'idea di luogo come rappresentazione di un ordine sociale, come risultato di un rapporto con le persone, con le tradizioni, i valori che sottendono all'esistenza di una comunità.

Da qui il pericolo dell'evolversi di situazioni di solitudine, di depressione, di incomunicabilità del resto già vistosamente presenti negli ambienti altoindustriali e più intensamente tecnicizzati.

L'interazione fra le tradizionali "agenzie formative", la Scuola, il Museo, la Famiglia può e deve aiutare i giovani a "governare" quella che non è una deriva inevitabile, ma un fenomeno con cui imparare a convivere e dialogare, senza demonizzazioni, fughe nostalgiche o interventi censori. Questa interazione che deve "inventarsi" strategie nuove e flessibili, occorre giocarla - come abbiamo visto - nell'ottica di una riappropriazione culturale di ciò che noi chiamiamo territorio, inteso come "soggetto culturale…come fatto e come farsi…come sviluppo di personalità singolare e collettiva …come fatto da ridire, raccontare, capire, vivere" (G.Garancini, p.20)

Negli ultimi decenni si sono sviluppate in tutto il territorio nazionale iniziative didattiche che hanno valorizzato spesso con risultati di grande rilevanza le potenzialità insite nel rapporto Scuola -Museo. Basti ricordare l'istituzione presso il nostro Provveditorato agli studi di Arezzo del settore Scuola Museo Ambiente che promosse e coordinò a cavallo degli anni settanta - ottanta sperimentazioni e ricerche di grande valore. Questa valorizzazione è stata sorretta fino ad oggi anche da una nuova sensibilità radicata nelle Istituzioni che hanno elaborato norme e indicazioni molto promettenti perché la Scuola scoprisse il territorio e perché il Museo non fosse solo lo spazio chiuso riservato agli specialisti o ai turisti più o meno frettolosi, ma veramente, grazie anche al rapporto con la scuola garantisse "un tessuto culturale dentro il territorio" (C.Strinati ).
Oggi, come sappiamo, queste conquiste sono messe a rischio anche dall'approccio mercantilistico che il nostro attuale governo vorrebbe estendere persino ai nostri beni culturali.

L'Accademia valdarnese del Poggio

Il Valdarno nella dimensione di una auspicabile collaborazione fra Scuola, Museo , ambiente parte avvantaggiato, per la presenza di una struttura che fa "cultura del territorio, nel territorio" da ormai duecento anni, l'Accademia Valdarnese del Poggio.
Il sodalizio, nato a Figline nel 1805 per iniziativa di alcuni intellettuali della vallata con l'intento di "illustrare la storia naturale, letteraria, civile ed ecclesiastica di questa provincia" come recitava la supplica inviata all'allora reggente d'Etruria Maria Luisa di Borbone, si caratterizzava subito per la presenza di una consistenze collezioni di fossili che andranno a formare il futuro Museo Paleontologico e per il primo nucleo della futura Biblioteca Poggiana.

Già nei suoi primi atti l'Accademia andò concretizzando la concezione, cara agli illuministi, del bene culturale come bene proprio della comunità e da questa liberamente fruibile. Il centro che andò avvalendosi nel corso del tempo della collaborazione delle più belle intelligenze del panorama culturale italiano, seppe dialogare sempre con il territorio e seppe interpretarne le vocazioni culturali e le istanze sociali. Non a caso nelle stanze dell'Accademia nacquero - pur nell'ottica di un filantropismo illuminato - le iniziative tese a promuovere l'emancipazione del popolo: le scuole normali e le coraggiose sperimentazioni didattiche, le mostre di arti e manifatture, l'Ospedale della Misericordia, il comitato di industria e agricoltura, le prime proposte di sfruttamento delle miniere di lignite, le prime biblioteche circolanti, una banca locale…

L'istituto ha continuato seppur con alterne vicende fino al momento attuale, dimostrando sempre la sua capacità di interpretare le istanze della società.
Dal 1980 ha conosciuto un nuovo grande rilancio. Come ebbe a scrivere l'allora presidente Guido Di Pino ci si propose di "chiamare e coinvolgere in armonica proiezione di ricerca le energie culturali del Valdarno e di caratterizzare per esse , la fisionomia di una terra nella quale le motivazioni storiche - dalla esplorazione paleontologica alle moderne istanze socio - economiche - costruiscono una componente continua della civiltà nazionale. Il nuovo statuto indicava fra i suoi scopi primari "la difesa e la valorizzazione dei beni culturali e ambientali intesi come patrimonio dell'intera comunità, la promozione umana e l'elevazione culturale dei cittadini, in particolare dei giovani…la ricerca scientifica con particolare riguardo alla Geologia e alla Paleontologia, alla storia e alle tradizioni popolari del Valdarno"(art.3 dello Statuto).

In questa ottica fu fondato il Centro Studi e documentazione del Valdarno superiore con l'intento di contribuire a "conservare e valorizzare l'identità culturale del Valdarno" ( art. 1 del regolamento di Gestione del Centro) coordinando e valorizzando esperienze , realtà e risorse che fanno del territorio l'oggetto delle loro ricerche. Espressione dell'attività del Centro sono i quaderni monografici che raccolgono studi e ricerche relative al Valdarno e che si affiancano alla prestigiosa rivista dell'Accademia fondata nel 1835 "Memorie Valdarnesi".

E' in questi anni che nascono i "laboratori didattici" rivolti alle scuole di ogni ordine e grado a cui vengono chiamati a collaborare esperti di varie discipline in una rinnovata collaborazione con gli Enti Locali della vallata. Nel medesimo ambito vanno segnalati i corsi annuali sull'ambiente rivolti alla Scuola dell'obbligo e le iniziative di educazione permanente
per gli adulti.

Oggi l'Accademia occupa un posto importante nel panorama culturale del Valdarno grazie a una rete di relazioni e di iniziative sviluppate con tutto il territorio. La Biblioteca Poggiana ricca di cinquecentine, di migliaia di manoscritti, di quasi 30.000 volumi, si è arricchita in questi ultimi due decenni di un "fondo toscano" e di una emeroteca; Gran parte del suo patrimonio librario è già inserito nella rete informatica del sistema bibliotecario provinciale.
Il Museo Paleontologico, pur nelle difficoltà derivanti dalla ristrettezza dello spazio e dalla scarsità dei mezzi finanziari, ha un suo nuovo inventario, una nuova illuminazione ed è meta continua di visite.

L'Istituto corrisponde con circa sessanta istituzioni di tutta Italia.

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