L'italiano seconda lingua per gli adulti immigrati

Lucia Maddii - IRRE Toscana

L'immigrazione in Italia

Prima degli anni 80 la lingua italiana era appresa come lingua straniera soprattutto per interesse verso la cultura italiana (arte, letteratura, lirica..) o per motivi professionali

Gli utenti dei corsi di lingua italiana erano prevalentemente studenti universitari o comunque persone dotate di un buon livello culturale o di un buon titolo di studio

Nei primi anni 80 l’Italia diventa terra di immigrazione da parte di popoli provenienti dal sud del mondo o dall’est europeo

I primi ad arrivare in Italia sono filippini, capoverdiane, donne somale (che trovano impiego come collaboratori domestici) senegalesi e marocchini (che trovano impieghi stagionali nell’agricoltura o nella vendita ambulante) e i cinesi ( che si autoimpiegano nella ristorazione e nell’artigianato)

Negli anni 90 si verificano arrivi massicci dall’est Europa in particolare dall’Albania e dalla ex Jugoslavia.

Oggi la lingua italiana è utilizzata come lingua seconda da più di un milione di persone residenti nel nostro paese.

L’utenza dei corsi di italiano, soprattutto nei CTP, rispecchia le modifiche che si sono verificate in questi anni (ma la maggior parte dei testi e dei materiali didattici ha ancora come target lo studente adulto colto)

Abbiamo dunque:

  • corsisti analfabeti o semi analfabeti anche nelle lingue di origine (molto spesso sono donne, ma anche uomini giovani) e che non hanno nessuna conoscenza della lingua italiana o una conoscenza minima e che necessitano di una prima alfabetizzazione e degli strumenti linguistici per la comunicazione quotidiana
  • corsisti alfabetizzati nelle lingue di origine, ma con competenza minima in italiano (livello principiante/ elementare) e che necessitano anch’essi di avere gli strumenti linguistici per comunicare nell’ambiente di lavoro e nella vita quotidiana
  • corsisti alfabetizzati con livelli intermedi di competenza in italiano che richiedono un perfezionamento del loro livello per ragioni di lavoro o anche semplicemente per motivi personali e familiari
Insegnare l'italiano come seconda lingua
Come insegnare l'italiano agli adulti immigrati? Quali aspetti specifici occorre considerare per strutturare un percorso? Quali sono i problemi della didattica per gli adulti? Quali sono i limiti e le potenzialità dell'apprendente adulto?

E' utile ricordare che le metodologie e le pratiche didattiche dell'italiano L2 per adulti devono essere accuratamente scelte tenendo conto, prima di tutto, delle caratteristiche cognitive e psicologiche di questo tipo di corsista.
L'adulto, infatti, rispetto al bambino:
    • non è continuamente disponibile a mettere in discussione la struttura delle proprie conoscenza;
    • ha maggiori esperienze e conoscenze che possono favorire od ostacolare nuovi apprendimenti (nell'approccio al testo e nella comprensione globale gioca un ruolo maggiore l'expectancy grammar);
    • ha maggiore capacità di autonomia e di controllo sul processo di apprendimento;
    • ha una minore disponibilità a mettersi in gioco e una maggiore necessità di mantenere una determinata immagine di sé;
    • ha una tendenza maggiore all'apprendimento cosciente delle regole e richiede di acquisire una competenza metalinguistica e metacomunicativa.
Nella impostazione dei percorsi per adulti occorre inoltre tener presente che la frequenza dei corsi di italiano è spesso discontinua e frammentaria e che la varietà dei livelli di competenza è molto alta. Per questo si assume come quadro di riferimento comune il Framework of Common Reference e da questo vengono ricavati, per ciascun livello, un sillabo, o corpus linguistico, cioè un elenco dei materiali da insegnare nel corso suddivisi in blocchi di conoscenze fonologiche, morfosintattiche, lessicali, funzionali e culturali da raggiungere alla fine di un percorso di apprendimento. Gli insegnanti utilizzano frequentemente il sillabo messo a punto dal centro CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera) dell'Università per Stranieri di Siena centro che si occupa, comunque, principalmente della certificazione finale di livelli di competenza molto alti, rispetto alle reali competenze di una buona parte degli immigrati che frequentano i corsi di "alfabetizzazione" organizzati dai Centri Territoriali Permanenti (anche se il CILS ha ultimamente predisposto una certificazione "pre-cils" per livelli di competenza più bassi).
Una volta individuato il sillabo, gli insegnanti strutturano dei moduli costituiti da blocchi di unità didattiche che lavorano in maniera specifica sugli obiettivi stabiliti per ogni livello.
Generalmente, anche con l'apprendente adulto, si utilizza il modello della unità didattica che prevede le fasi della motivazione, globalità (intesa come approccio globale al testo/i) analisi, sintesi (fatta anche di riutilizzazione in altri contesti delle strutture linguistiche acquisite) riflessione (metalinguistica e metaculturale) e controllo (inteso come autovalutazione degli apprendimenti).
Una delle caratteristiche che più spaventa gli insegnanti che provengono dalla scuola del "mattino" è che l'adulto, se non ritiene di trovare risposte ai propri bisogni nel corso, interrompe la frequenza, se ne va. I contenuti e le attività da inserire in un percorso devono dunque essere scelti tenendo presente anche:
A. le aspettative
B. le motivazioni
C. i bisogni formativi espressi e inespressi
dei corsisti adulti
Per questo al momento dell'accoglienza con i corsisti viene stabilito un "contratto formativo" che sarà poi rivisto e discusso durante il percorso. Non è raro infatti che l'adulto modifichi , in base alla realtà, alle difficoltà che incontra, ai progressi o agli insuccessi inattesi il suo progetto di formazione. Talvolta, anche in base alle esperienze scolastiche precedenti , i corsisti arrivano in classe aspettandosi di apprendere la lingua con il metodo grammaticale -traduttivo mentre la maggior parte degli insegnanti trovano i propri riferimenti metodologici principalmente nell'approccio comunicativo-affettivo.
Il corsista adulto, inoltre, soprattutto se proveniente da altre aree culturali, porta con sé un'immagine della scuola e della figura del docente molto tradizionale, che si scontra con l'impostazione "democratica" della didattica per adulti. L'insegnante deve in sostanza mediare le aspettative dei corsisti con i suoi principi metodologici e didattici, attraverso l'esplicitazione continua delle scelte didattiche operate: sarebbe consigliabile spiegare ai corsisti gli obiettivi e l'utilità delle diverse esercitazioni proposte e fornire gli strumenti che possano consentire il controllo del percorso e dei progressi personali.
Nell'apprendimento di una seconda lingua in età adulta gioca un ruolo importante anche la motivazione per la quale si sceglie di iscriversi ad un corso di italiano. Per questo vengono differenziate le attività e i contenuti se la motivazione dei corsisti è principalmente di tipo
o strumentale (cioè legata all'utilità della lingua per il lavoro o per lo studio)
o integrativa (cioè legata al desiderio di integrarsi nel Paese di arrivo)
o oppure intrinseca cioè legata al piacere di fruire testi letterari o al piacere di "apprendere per apprendere".
Talvolta la domanda esplicita di acquisire la lingua italiana cela richieste inespresse di promozione personale, realizzazione professionale, riscatto sociale, ri-valorizzazione della propria figura genitoriale: per questo un percorso di insegnamento dell'italiano L2, oltre alle mete specifiche (che sono quelle della acquisizione della competenza comunicativa e della competenza glottomatetica), deve avere anche delle mete educative cioè l'acquisizione della cultura del paese di arrivo e il mantenimento (valorizzazione) della cultura di origine, la socializzazione e l'autorealizzazione.
Altro elemento da tenere in forte considerazione quando si organizzano corsi per adulti è il percorso scolastico precedente. Una particolare attenzione va posta ai corsisti non alfabetizzati nei paesi di origine che necessitano di acquisire anche le tecniche della lettura e della scrittura. Per questa tipologia di utenti i materiali didattici sono molto scarsi; gli insegnanti riferiscono inoltre che i progressi di questi corsisti, soprattutto nella lingua scritta, sono molto lenti.
Infine, nella strutturazione del percorso e delle attività didattiche, è bene considerare i possibili ostacoli all'apprendimento dovuti a eventuali "filtri emotivi", che influiscono sull'acquisizione dell'italiano, selezionando i modelli di lingua , le parti che saranno prese in considerazione per prime e i tempi dell'acquisizione.
Per questo si consiglia di inserire attività che consentano di lavorare anche sui problemi specifici della comunicazione interculturale; questi problemi possono infatti provocare incomprensioni dovute alla non condivisione del software of mind, disagio, razioni di evitamento e, in definitiva, non apprendimento o apprendimento parziale, fossilizzazioni…..
Con particolari tipologie di utenza ( e soprattutto nelle fasi iniziali del corso) si consiglia di evitare attività che possono risultare ansiogene per la paura di "perdere la faccia" (role play, simulazioni…) e di porre attenzione particolare alle modalità di correzione degli errori, incentivando l'autovalutazione (si utilizzano ad esempio dettato auto corretto, cloze, incastro…)e il controllo sul proprio percorso di formazione.

(pubblicato su Innovazione Scuola, n. 4 Dicembre 2001, rivista dell'IRRE Marche)

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